Paulo Freire, ¿Dónde estás? *

Sobre la fibra íntima de la Educación Popular

Cristian Crespo. Op. Psicosocial


Introducción

“El hombre ha nacido libre, y en todas partes se halla entre cadenas” así comienza “El Contrato Social” de Jean – Jacques Rousseau. Esta frase, mas allá de la evidente concepción naturalista del autor francés, sin ánimo de descontextualizarla, reconociendo a la misma como el basamento para la posterior justificación, por parte del autor, de que la verdadera libertad se encuentra en el Estado y lejos de pretender generar una discusión sobre esta posición, puede ser tomada como un interesante inicio para poner de manifiesto el latente núcleo medular de la pedagogía Freireana, y es que la Libertad es el eje central en toda la obra de Paulo Freire, en ella se observa claramente el esfuerzo para que en todos los individuos nazca y se reproduzca el deseo de ser su propio dueño, de querer que su vida y decisiones dependan de sí mismo y no de fuerzas exteriores, de poder decidir y no que decidan por él, de tener la posibilidad de dirigirse a sí mismo y no de ser movido por la naturaleza exterior, es decir la libertad de ser sujeto de la vida.
Semejantes objetivos, en el mundo actual, son sin duda utópicos, pero están enmarcados en una utopía concreta, una utopía que es posible de lograr, que es realizable. En su concepto de “inédito viable” como la realización, en los límites de lo posible, de lo que no se ha hecho ( y que para algunos no es posible de hacer), Freire deja las huellas que debemos seguir para construir el camino y el camino es el de la Educación Popular como la herramienta mas valedera para modificar conductas y despertar ilusiones, para ello, él se introduce en el espacio vital(1) de los oprimidos como un agente de cambio en la búsqueda de nuevas actitudes que mejoren la calidad de vida de quienes no han podido acceder, por limitaciones sociales, a una instrucción mínima y nos invita a que lo “reinventemos”, a que podamos armar nuestras propias estrategias de intervención.

“No hay otro tiempo que el que nos ha tocado”

El tiempo que nos ha tocado es un desafío a la alternativa propuesta por la Educación Popular de Paulo Freire. Hoy para remarcar solo algunas características de las instituciones educativas, podemos significar y seguro compartir, que las mismas tienen un núcleo singular que las caracteriza, en el cual “se trata con un conjunto de órdenes que promueven la enajenación del individuo en las características de su grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo, al basarse en la transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuación, además, cada escuela específica es el ámbito que concretiza a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura”(2). Las instituciones escolares son victimas de las circunstancias sociales que provocan una serie de fenómenos en su seno que resaltan el nivel de desprotección con el que cuentan: “frente al impacto de un contexto turbulento utilizan primero, como defensa, la rigidización de la negación, la idealización y la externalización de las responsabilidades. Cuando esto fracasa y la percepción de la realidad se impone brutalmente, como en los últimos periodos de intensificación de la pobreza, surgen fenómenos de impotencia, sentimientos y estados colectivos de desesperanza con sus secuelas de deserción, ausentismo, enfermedad en los docentes, fracaso escolar en los alumnos, desplazamiento general a formas desviadas de interacción, violencia”(3) entre otra cosas.
El modelo educativo instalado en nuestra sociedad es muchas veces exclusor, el abandono al mismo es progresivo, cabe preguntar si nuestra sociedad es capaz de ofrecer contención y alternativas al producto de un creciente desgranamiento escolar o simplemente lo acepta como un efecto colateral del salvaje modelo neoliberal que cotidianamente abarca nuestros espacios comunes.

Paso a paso

A los efectos de realizar un mejor análisis sobre la aplicación de la propuesta de Pablo Freire en la actualidad y poder desbrozar así, la principales posibilidades y limitaciones de la misma en el ahora, creemos conveniente tomar las cinco dimensiones educativas de la praxis pedagógica freireana y desarrollar desde allí su viabilidad.
Como basamento de la exposición, y desde el comienzo debemos dejar en claro que estas cinco dimensiones están unidas por una suerte de “concatenación inclusiva” que permite comprenderlas mejor, es decir no pueden ser estudiadas en forma aislada, ellas forman parte de un sistema(4) que las incluye, esto no significa que sean rígidas, todo lo contrario, Freire las elabora y las reelabora continuamente dejando las puertas abiertas para que a su vez puedan ser repensadas por otros. Las cinco dimensiones que conforman el basamento del marco teórico de la Educación popular son: la axiológica, la dialógica, la política, la gnoseológica y la metodológica, nos permitimos aquí desarrollar algunas breves apreciaciones sobre cada una de ellas:

La Dimensión Axiológica: la axiología es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores positivos y negativos o contravalores. En la educación popular freireana hay toda una axiología que gira en torno a valores orientados a la transformación del sujeto, de las sociedades y del mundo. La libertad es, como hemos planteado, la fibra intima de la propuesta, pero debemos decir que educar para la libertad es mucho más que evitar rigideces inútiles tratando de hacer mas atractivo y llevadero para maestros y alumnos el proceso, se trata de formar sujetos responsables que no necesiten siempre del sostén que ofrece la norma escrita o el precepto moral, que aprendan a pensar por si mismos y que puedan explicar porque actúan como actúan. Se trata de formar personas convencidas de que la conciencia moral se define por su autonomía, que no es sino la capacidad de tomar decisiones libremente y saber responder por ellas, es decir como nos expresa Victoria Camps(5): “la capacidad de escoger el principio adecuado a cada caso y procurar darle la interpretación más justa”

La Dimensión Dialógica: el marco que otorga el diálogo es el sustento de la propuesta freireana, se aprende a través de la palabra. Algunas veces se ha entendido que este es un aporte restringido únicamente al diálogo entre quien enseña y quien aprende, no es así, el diálogo aquí no es el que se desarrolla solamente dentro del aula o en los ámbitos donde se realiza el traspaso del conocimiento, es el diálogo en el que interviene el conjunto de la comunidad que enseña y aprende, los padres, las madres, la familia en general, los voluntarios, los profesionales y todos aquellos que forman. Es un diálogo planificado y entendido como un proceso interactivo en el cual, quienes interviene, lo hacen desde una posición horizontal. En él la validez de las intervenciones se basa en el poder de la argumentación y no en la posición de quien emite tal argumentación.
La dialogicidad es indispensable; es la herramienta que permite, es la herramienta que organiza el conocimiento e implica una postura crítica y una preocupación por aprehender los razonamientos que median entre los actores, es la herramienta para adoptar una postura que permite transformar la curiosidad ingenua en curiosidad epistemológica y así impulsar el aprendizaje dialógico, que es el que se deriva de la utilización y desarrollo de las habilidades comunicativas, de la capacidad de dialogo que posea el sujeto, de ahí su importancia.

La Dimensión Política: el poder transformador que existe dentro de las aulas y las fuerzas que él desarrolla dentro de estas es enorme, a pesar de que tradicionalmente - lo sabemos y lo hemos vivido - se pretende transmitir una educación despolitizada, insípida o desprovista de toda ideología, existe un proyecto que se impone y es el que responde a un determinado momento histórico. El legado freireano nos propone enseñar que la realidad se puede cambiar, que los seres humanos tenemos potencial para hacerlo. Enseñar en forma crítica y no ingenua es la propuesta y eso nos sumerge en la dimensión política de la educación a través del compromiso para el cambio.

La Dimensión Gnoseológica: el acto de conocimiento para Freire es planteado como el camino para la formación de sujetos críticos, participativos y autónomos, es decir, para él la educación debe estar orientada a formar sujetos que, mas allá de los conceptos incorporados, puedan enfrentar al mundo con la libertad de la opción. Dentro de este concepto, “no es posible entender la dimensión gnoseológica de la educación sin comprender las dimensiones dialógicas y políticas” pero también el carácter axiológico nos enmarca en todo el concepto educacional aquí desarrollado, y es que son ellas – las dimensiones - las que nos conducen al conocimiento y las que nos brindan el sustrato para diferenciar a la Educación Popular de la Educación “Bancaria”.
La gnoseología busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento, y la Educación Popular freireana es en si misma una situación verdaderamente gnoseológica, porque como tal se opone a la transmisión sistemática del conocimiento, es comunicación, diálogo con contenido orientado a darle significación a los significados.

La Dimensión Metodológica: esta dimensión se debe pensar en el marco de la reconstrucción diaria frente a la realidad cambiante pero con un claro objetivo, el que de alguna manera se explicita en las dimensiones anteriores, las dinámicas pedagógicas, los métodos, las técnicas, deberán ser las que nos orienten hacia él.
En “Pedagogía de la Autonomía” Freire plantea que “una de las tareas primordiales es la de trabajar con los educando el rigor metódico con el que deben aproximarse a los objetos cognoscibles”(6) y esto es que, los educandos, entiendan la razón de ser del objeto y no simplemente lo que el objeto es.

Aquí y ahora

Por un lado, como ya lo dijimos, las cinco dimensiones conforman un sistema, en “una suerte de concatenación inclusiva”, es decir compartimos la figura de los círculos concéntricos para graficar la relación que entre ellas existen, por otro nos parece interesante introducir el concepto del ECRO “pichoneano” para poder plantear también desde una óptica psicosocial el momento de la intervención.
Así decimos que en Psicología Social , el concepto de ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativo) es fundamental y necesario para las intervenciones de todo tipo, todos a la hora de hacerlo, en mayor o menor medida, construimos uno. Fue ideado desde su origen como un aparato para pensar, como una herramienta para intervenir. Es un Esquema porque trata con un conjunto organizado de conceptos, es Conceptual porque es teórico, es Referencial por que alude al campo, al segmento de la realidad sobre el que se opera y es Operativo porque su objetivo final es la intervención.
Estos conceptos psicosociales, junto a las cinco dimensiones Freireanas nos permitirán realizar un análisis sobre las posibilidades y limitaciones de la propuesta de Paulo Freire, para ello nos centraremos en forma separada primero en la Educación Formal y luego en las acciones educativas que se pueden generar por fuera de la formalidad del sistema.
Desde la Educación Formal son varias las cuestiones que al respecto podemos plantear, y es que por ejemplo, cuando uno observa la formación que se propone a los futuros docentes, encuentra que desde lo curricular, es muy poco lo que se ofrece para comprender la propuesta educativa de Freire. Mayoritariamente, todo esta pensado para desarrollar una educación “bancaria” y alejada de los conceptos básicos que fundamentan la propuesta Freireana, esto hace que la misma no se encuentre, siquiera en el imaginario, de los futuros profesores cuando de estudiantes del profesorado hablamos, además, como esta situación no es nueva, hay muchos docentes que se encuentran frente al aula con pocas herramientas que eduquen para la libertad. Existen esperanzas, desde la práctica profesional días pasados realizamos una jornada de reflexión con los docentes del Colegio Nacional “Luis Clavarino” de nuestra Ciudad, en la misma participaron alrededor de ciento cincuenta profesores además del personal administrativo y de maestranza; la temática general fue centrada en la relación con los alumnos, principalmente, en el aula; la metodología fue la denominada “grupos de conversación”, fueron cuatro y cada uno de ellos conformado por entre treinta y cinco a cuarenta personas. Mas allá de los temas que de estos surgieron, los cuales distan mucho de ser los más placenteros, se detectó que al introducir algunos conceptos de la Educación Popular, sin nombrarla en forma tácita, la mayoría de los docentes los comparten y expresan opiniones positivas al respecto. Creemos entender por esto que existen buenas posibilidades dentro de lo formal para que los docentes puedan desarrollar sus acciones educativas desde un lugar diferente al actual, pero esta claro que se deben pensar capacitaciones docentes orientadas a ello y que las mismas se van a enfrentar, entre otras cosas, con lo matricial.
Desde la Educación no Formal, la cuestión es mucho mas sencilla ya que en mi caso, no encuentro limitaciones a la propuesta, por ejemplo, en la actualidad junto con otros colegas, estamos desarrollando una capacitación sobre voluntariado para adultos mayores en la Ciudad Capital de la Provincia de San Juan, esta capacitación es en conjunto con la DAIA (Delegación de Asociaciones Israelitas Argentinas), el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, y el Ministerio de Desarrollo Humano y Promoción Social de la Provincia de San Juan, desde el inicio la propuesta fue pensada desde lo popular, y se puede observar claramente la aceptación por parte de los participantes, allí se detectan con singular claridad como interactúan las cinco dimensiones, de no ser así, directamente la experiencia fracasaría. Como particularidad se observa con mayor fuerza la dimensión dialógica y política, ya que al ser todos los participantes adultos mayores, sus características así lo permiten.
En otra instancia, si se quiere distinta, estamos llevando adelante una capacitación en Animación Comunitaria con las diecisiete Iglesias Evangélicas existentes en Gualeguaychú, lo conceptual, lo actitudinal y lo procedimental, todo esta pensado desde la Educación no Formal, teniendo en cuenta el resultado de las dos concepciones antes citadas, la de Enrique Pichon Riviere y la Paulo Freire con muy buenos resultados.
En general y a modo de conclusión, podemos decir que una vez comprendidas e internalizadas, estas dos concepciones, hacen que las cosa parezcan más sencillas, se sienten así, más sencillas, más fáciles de realizar y es que cuando uno aplica el diálogo desde lo horizontal, con la fe necesaria para tener esperanza en los hombres como “concretizadores” de utopías orientadas al cambio de la esencia conflictuada de las sociedades, a través de una selección de dinámicas pedagógicas acordes y ve que realmente los cambios se logran, siente que vale la pena el esfuerzo por los demás.

Para ir cerrando

Cada vez que he leído alguna de las obras de Paulo Freire, me he sentido un poco más renovado y así con más esperanzas que en el comienzo, siempre me ha sucedido algo peculiar con sus textos: primero no puedo dejar de admirar su capacidad y su alto, altísimo grado de compromiso social para plantear una lucha entre desigualdades muy desparejas y luego, una suerte de nostálgica envidia por no haber podido vivir esas épocas con la experiencia actual, me invade por algún tiempo, es el que necesito para reconocer que, aunque las utopías se estén perdiendo, las herramientas para intentar concretarlas aún existen.
Hoy, la educación popular o comunitaria, como entonces, mantiene la idea primigenia de que el trabajo educativo es “auténticamente democrático” solo si todo su proceso en los adultos se realiza con ellos y no sobre ellos, aquí nada es bueno si se pretende obligar o imponer, aquí lo mejor surge de la construcción en conjunto y esto es una realidad psicosocial que nunca debemos dejar de lado.
En todos los ámbitos donde haya un revulsivo social, por lo general, el voluntariado es el eje central de las actividades necesarias para la búsqueda de soluciones y es que habemos quienes entendemos claramente que, a pesar de todo, desde la sociedad siempre se puede acompañar creando alternativas de contención orientadas a los mas necesitados, aun en el ámbito escolar, donde parecería mas difícil por las características del mismo, se pueden crear prácticas de voluntariado capaces de mejorar la calidad de vida de quienes lo integran y en esto no hay dudas, la experiencia me dice que la educación popular o comunitaria es el camino que debe acompañar todos los procesos que apuntan al mejoramiento y además que debe ser la chispa que enciende la llama y la llama misma

Una forma de comprender mejor la cuestión

La Teoría de Sistemas sostiene como idea principal, fundamentalmente, que todo en el universo, desde el átomo a la galaxia, pasando por la molécula, la célula, el organismo y la sociedad, pueden considerarse como un sistema o sea como una asociación combinada de elementos que son diferentes, pero, cuando empleamos esta teoría para comprender o estudiar algún fenómeno, es esencial entender que un sistema es ante todo una entidad independiente, no importa que a su vez pertenezca o sea parte de otro sistema mayor. La virtud sistémica se funda en tres ejes centrales(7):

a. “haber puesto en el centro de la teoría, con la noción de sistema, no una unidad elemental discreta, sino una unidad compleja, un todo que no se reduce a la suma de las partes;
b. “haber concebido la noción de sistema no como una noción, real ni como una noción puramente formal, sino como una noción ambigua o fantasma”
c. “situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir al mismo tiempo, tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias, no solamente según la naturaleza material de su objeto, sino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación/organización”

Esta visión holística, que nos permite penetrar en el ámbito de la educación popular desde una concepción mas abierta para la comprensión de los fenómenos que en ella se desarrollan, en su particularidad, define los conceptos de sistema cerrado y sistema abierto. En los primeros nada entra ni nada sale de ellos, todo ocurre dentro del sistema y nada se comunica con su exterior, en cambio los sistemas abiertos requieren de su entorno para existir. A partir de aquí se pueden comenzar a comprender mejor a un cierto numero de sistemas físicos (como la llama de una vela, o el remolino de un río alrededor del pilar de un puente) y considerar desde otra concepción a los sistemas vivientes, como sistemas cuya existencia y estructura no dependen solamente de una alimentación exterior material – energética, sino también organizacional e informacional.
En los sistemas abiertos, el flujo energético que los alimenta posee un desequilibrio sin el cual habría un desorden organizacional que conllevaría a una rápida decadencia y así a su desaparición. Al aceptar ese supuesto, debemos aceptar que “las leyes de organización de lo viviente no son de equilibrio, sino de desequilibrio” y que “la inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo sino también en su relación con el ambiente, y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema”(8)
La pedagogía popular freireana es claramente un sistema abierto no solo por su oposición a lo dogmático o al fundamentalismo cerrado de las instituciones escolares, sino que desde su gestación misma, comparte todos los supuestos planteados con anterioridad en este texto, vive del desequilibrio social en el cual nació, es su ambiente y su razón de ser, por su carácter dialéctico, es constitutiva del sistema en el cual está inmersa. Comprender esto es estar vacunado “contra el doctrinarismo, dogmatismo y fundamentalismo”.



* Trabajo correspondiente a la Evaluación Final del Modulo I de la Carrera: Experto Universitario en Educación Socio- Comunitaria. U.T.N


Notas Bibliográficas

1-El concepto de espacio vital fue pensado por Kurt Lewin para definir la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado. No se trata del espacio geográfico sino del espacio que contiene todo lo que le afecta al sujeto, esté o no en su espacio físico. Es decir que se trata del ambiente de la persona tal como lo percibe subjetivamente, su campo.
2-Fernández Lidia M. “Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas” Editorial PAIDOS (9999)
3- Idem Anterior
4- Ver más adelante: “Para el final y como anexo: Una forma de comprender mejor la cuestión”
5- Victoria Camps. “Los valores de la educación”. Editorial GRUPO ANAYA. (2000)
6- Freire P. “Pedagogía de la Autonomía”. Pág. 27. Siglo veintiuno editores argentina. (2006)
7- Morin E. “Introducción al pensamiento complejo” Gedisa Editorial (2007)
8- Idem Anterior

Educación y Desarrollo. La Teoría de Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo.

Introducción

Trataremos aquí de transmitir algunas ideas organizadas sobre uno de los dispositivos teóricos y prácticos más importantes de la teoría Vigotskyana: el concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Próximo.
Como punto de partida debemos decir que para Vigotsky, el hecho humano no esta garantizado por nuestra herencia genética, por nuestra “partida de nacimiento”, sino que el origen del hombre – el paso del antropoide al hombre – tanto como el paso del niño al hombre se da gracias a al actividad conjunta y se perpetua y garantiza a través del proceso social de la educación, entendida esta en un sentido amplio y no solo según los modelos escolarizados que se han impuesto en los últimos tiempos.
Con Vigotsky, por primera vez la educación deja de ser para psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en le proceso central de la evolución histórico – cultural del hombre.

De las capacidades animales a las humanas a través de la evolución: las funciones psicológicas superiores.

Muy brevemente podemos decir que Vigotsky aplicará la lógica dialéctica y el materialismo histórico al estudio del desarrollo del hombre y que tratara de explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la conciencia, la representación mediante la historia de la representación.
En cuanto al desarrollo humano infantil, para Vigotsky, este mantiene un corte cualitativo con le desarrollo biológico y psicológico de los animales más evolucionados: las funciones psicológicas naturales que caracterizan a estos y las funciones psicológicas superiores que aparecerían con el hombre. Hasta entonces la psicología había reducido los procesos psicológicos complejos a los elementales (por ejemplo a la conexión estimulo respuesta) y las funciones psicológicas superiores a las naturales (por ejemplo la memoria simbólica a la memoria natural) cuando no se las había considerado espirituales e inmóviles y no determinadas por la evolución y la historia, de modo que no se distinguía entre memoria animal y memoria humana, inteligencia animal e inteligencia humana.
Vigotsky plantea un nuevo paradigma: las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del desarrollo biológico. Él trata de ponerlas de manifiesto y de develarlas investigando lo que denomina conductas vestigiales: que son conductas primitivas características de los albores de la especie, que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre actual.
Parte de un modelo secuencial y limitado de funcionamiento psíquico que es el modelo de la reflexología y el conductismo donde analiza series lineales con un estimulo (E), que lleva a una respuesta (R) que provoca otro estimulo (E) y así indefinidamente. Vigotsky pasa a construir un modelo en el que el hombre controla (E) y (R) activamente imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo. La conducta vestigial que se sirve de nudos en una cuerda como un mecanismo externo de memoria , le brinda el material concreto para su razonamiento, según este, un estimulo A aquí y ahora, me llevaría a dar una respuesta apropiada solo si las situara en otro lugar y otro momento, por ejemplo, si una persona a la que deseo hacer el favor, me pide aquí y ahora prestado un libro que tengo en casa, el préstamo se lo tendría que hacer cuando la vea en otra ocasión después de haber recogido el libro en mi casa. En este caso el sujeto crea una respuesta material y psicológica a la vez aquí y ahora (X) que se constituye en conexión física y mental con esa otra ocasión en que la respuesta apropiada será posible (un nudo en el pañuelo).

De este modo la respuesta viajara de una ocasión a otra y así, por ejemplo, el nudo, que es una respuesta aquí y ahora, será mañana en mi casa el estimulo apropiado que me recordará coger el libro que debía prestar, lo que constituirá la respuesta (respuesta B) que yo deseaba dar ante el estimulo A. Al establecer X como termino ambivalente, respuesta y estimulo a la vez, que media entre A y B, el modelo estimulo – respuesta queda roto siguiendo sus propias leyes: para liberar su conducta del entorno estimular, de la situación concreta que limita y determina la conducta propia del animal o del niño, el sujeto humano aprende a condicionarse a si mismo.
Con estas investigaciones y pese a las limitaciones del modelo E-R, Vigotsky encuentra algunas características de las funciones psicológicas humanas superiores:

• Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida;
• Suponen el uso de intermediarios externos (denominados por el “instrumentos psicológicos” entre ellos los símbolos)
• Implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos psicológicos que en lugar de pretender modificar el entorno físico como los instrumentos eficientes – hacha, mastillo, rueda – tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.

De este modo, los procesos psicológicos naturales pasan a ser reestructurados por los de orden superior y pasan a ser controlados por ellos: surge una atención consciente y mediada, una memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional, etc.
Este proceso de formación de las funciones psicológicas superiores, para Vigotsky, se dan a través de la actividad práctica e instrumental, pero no en forma individual, sino en interacción o cooperación social. La transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas crías en desarrollo se producen mediante la actividad o inter actividad entre el niño y los otros (adultos o compañeros de diversas edades) en la Zona de Desarrollo Próximo. Este proceso puede ser denominada educación y es precisamente el procedimiento por el cual la especie humana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biológicas de la evolución. Efectivamente, a la memoria biológica de las especies y a la memoria psicológica de los animales en cuanto entes individuales, se viene a sumar un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por vía externa, con enorme rapidez.

El proceso de mediación: las tecnologías del pensamiento y la comunicación social.

La mediación instrumental

A Vigotsky le preocupan los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estimulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones, par él son instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de manera tal que el sujeto pueda escapar a la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que podríamos llamar una situación de situaciones, una representación cultural de los estímulos que podemos operar cuando queremos tener estos en nuestra mente y no solo y cuando la vida real nos los ofrece.
Son instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, las cuentas, las monedas, el anillo que se cambia de mano, un semáforo, una agenda y por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.
Vigotsky, concentrará todo su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque su preocupación no será estrictamente verbalista y realizara investigaciones en terrenos del arte, el teatro o el dibujo infantil.
Vigotsky denominara a su método de investigación “método instrumental” porque durante un tiempo centrara sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar como la capacidad de resolución de una tarea por el sujeta queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicológico que, sin alterar estructuralmente la tarea permiten una mediación de los estímulos que mejora la representación y con ello el control y la ejecución externos por parte del sujeto en sus propias operaciones mentales.
En esta perspectiva, para Vigotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre construye realmente la representación externa que mas tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, nuestro sistema de pensamiento, seria fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura.
La educación ha abierto una línea de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir concebido explícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo, nos referimos a los materiales didácticos y a los juguetes educativos. Así mismo la educación ha adscrito desde su implementación generalizada en el siglo XIX, un papel preponderante a tres de las clásicas tecnologías de representación: la lectura, la escritura y la aritmética.

La mediación social

Vigotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Seria precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o mas personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear mas tarde como actividad individual. “En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel social y después a nivel individual; primero entre personas y después en el interior del propio niño. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a al formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”. Vigotsky analiza la actividad conjunta entre padre e hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales de este, al respecto dice Vigotsky “el camino de la cosa al niño y de este a aquella, pasa a través de otra persona… el camino a través de otra persona es la vía central de desarrollo de la inteligencia practica” puede apreciarse así la estrecha articulación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social. Podríamos decir nosotros que el camino del niño a otra persona pasa a través del objeto, en efecto, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción conjunta y de este modo una comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del niño con le adulto se construirá con objetos reales o con objetos y sonidos físicos claros.
Este proceso de mediación gestionado por el adulto permite que el niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, unas categorías, una inteligencia prestada por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente que será así durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos.
Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales (que es lo que se enseña y con que), sino también a los agentes sociales (quien enseña) y sus peculiaridades.

El proceso de interiorización

Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sena idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación es que su conexión es genérica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos, como dice Leontiev: “el proceso de interiorización no es la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia”
El proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están más escalonados y permiten al niño una adecuación mas precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aquí hablando de la Zona de Desarrollo Próximo y esta graduación del proceso de interiorización en ella, ha sido definido como “interiorización por etapas” y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización. Galperin hace hincapié en cinco aspectos o etapas básicas:

1. Crear una concepción preliminar de la tarea.
2. Dominar la acción utilizando objetos.
3. Dominar la acción en el plano del habla audible.
4. Transferir la acción al plano mental.
5. Consolidar la acción mental.

Este proceso de interiorización no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de una sola dirección fuera – dentro. Durante toda la vida del sujeto habrá actividades no perfectamente interiorizadas en las cuales utilizaremos elementos de las etapas 2,3 y 4, en muchas situaciones, por ejemplo, utilizaremos papel y lápiz para que no se pierdan nuestras ideas.
El modelo teórico de Vigotsky no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la actividad individual.

El concepto de actividad en psicología y educación: recuperar el sentido.

Cuando se habla de significatividad en la educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de tal significatividad: se sitúa el significado por un parte en la acción del nivel individual y no en el nivel de la acción social y, por otra, en el plano de la representación y no en el plano de la acción. Hablamos más de ideas del sujeto que de su actividad, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.
El aprendizaje significativo, desde el punto de vista de Vigotsky, hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la representación, de ahí que a Vigotsky le preocupe mas el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Así, un significado, es mas una acción mediada e interiorizada que una idea o representación codificada en palabra en el acto de escribir en un examen. Es preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no solo el significado de conceptos, en educación.

Han sido muchos los psicólogos que han tipificado las características de las actividades que tiene lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella, así como de las que tienen lugar en culturas escolarizadas respecto a las propias de las no escolarizadas. Aunque Resnick, por ejemplo, piense mas en el conocimiento que en la actividad, sus conclusiones señalan que el conocimiento fomentado en la escuela es individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar es simbólico mental, mientras que fuera de ella es físico – instrumental; que en la escuela se manipulan símbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y se razona sobre contextos concretos; Cohen señala que en la educación informal, el contenido aprendido es inseparable de la actividad del maestro, muchas veces pesa mas quien enseña que lo que enseña; G Mead, plantea tres mecanismos básicos en educación informal: la imitación, la identificación y la empatía. Lo importante para nosotros es ver la conveniencia de que, cuando analicemos lo que tiene lugar en la escuela y fuera de ella es preciso pensar en actividades, es decir en unidades de referencia que valgan a la vez para las operaciones mentales y las externas, par alas representaciones y los motivos, para lo que los alumnos ven y para lo que el educador pretende personalmente.

La función de la enseñanza o hacia un enfoque más educativo del aprendizaje y el desarrollo.

Son cada vez mas frecuentes las investigaciones que pretenden unir la educación con el aprendizaje.
Vigotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje el dice: “el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial” e introduce en la relación a la educación. Para llegar a este planteamiento Vigotsky analiza distintas teorías como la de Piaget, la de W.James o la tesis de Kofka. Se va a fijar en determinados aprendizajes mas que en otros y concentra su investigación y busca la explicación del desarrollo humano en el desarrollo cultural del niño o en la adquisición por parte de este de os sistemas de estrategias de mediación – representación.
Vigotsky señala que “la instrucción solo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo” (se debe observar que esta tesis es contraria a la de Piaget).
Son dos los elementos esenciales que entran en juego y que permiten definir con más precisión la capacidad de aprendizaje:

• Por una parte, los aspectos sociales de la situación de tratamiento; lo que Vigotsky denomina mediación social en la construcción de los procesos mentales superiores.
• Por otras parte los aspectos representacionales de la situación de tratamiento; lo que Vigotsky denomina mediación instrumental en la construcción de los procesos mentales.

Ambos procesos de mediación permiten que el niño opere y aprende gracias a esta mediación, gracias al apoyo de los demás y de la cultura, por encima de sus posibilidades individuales concretas en un determinado momento de su desarrollo.

La Zona de Desarrollo Próximo

Si consideramos acertada la teoría de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía Vigotsky, será justamente ese aprendizaje que se de a partir de desarrollos específicos ya establecidos – es decir el aprendizaje que se produzca partiendo de una ZDA (Zona de Desarrollo Actual) – y hasta alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo), el que nos permitirá develar la estructura y características del aprendizaje humano.

Aspectos y mecanismos de la ZDP

Vigotsky, al igual que otros investigadores, recurre a la imitación como proceso germinal del aprendizaje humano, pero con algunas particularidades que lo diferencian. Él ve en la imitación un nuevo proceso de “construcción a dos” entre esa capacidad imitativa previa del niño y su uso inteligente y educativo, por parte del alumno, en la ZDP. El adulto presta al niño, a través de este proceso imitativo, autentica funciones psicológicas superiores externas.
Vigotsky parte también del hecho de que el animal solo puede imitar acciones que caen dentro del limite de su capacidad potencial de acción y que, por tanto, su acción limitada puede ser realizada después de ciertas condiciones.
El niño es capaz de imitar muchas acciones que caen dentro de su actual potencial físico de acción, él va mucho mas lejos que el limite animal de imitación, “lo que el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por si solo” pero, ¿por qué es capaz de ello? Los animales mas evolucionados, como los monos, también son modelos para sus crías a los que estas tratan de emular y parece que la imitación puede dar cuenta de buena parte de los aprendizajes en desarrollo, pero no de las funciones superiores ligadas a la representación. Hace falta algo más que la imitación ya que enseñar es más que ofrecer un modelo de emulación espontánea.
El mecanismo central que esa imitación del niño tenga consecuencias de un nivel superior a las que se dan en la imitación animal, es el proceso de mediación que va a permitir que el niño ejerza, al principio sin saberlo y luego con destreza, unas funciones superiores, sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones socializadas o conjuntas prestadas a través de la ZDP.
El niño es pues suplementado por el alumno que le presta tanto sus funciones naturales – su locomoción o sus manos – como las nuevas funciones específicamente humanas cuya principal característica es esta de ser sociales y compartidas, “prestables”: su atención, su memoria, sus instrumentos físicos y psicológicos. De este modo el mecanismo de imitación que biológicamente es situacional, pasa en la ZDP a ser representacional, de modo que la actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le implican en el hecho humano.
Este proceso, por el que la actividad y funciones externas y organizadas pasan a convertirse en capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se produce en la ZDP y esta zona es un concepto útil precisamente porque es un proceso gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad.
El niño va extrayendo argumentos y significados de las actividades que acomete o que percibe gracias a la actividad conjunta o a la prolongación o imitación de esa actividad cuando juega, en la ZDP. Por ello y para ello es preciso construir siempre sobre la ZDR a partir de las funciones psicológicas ya estructuradas en el niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo del desarrollo.
Para una adecuada comprensión del modelo de representación de Vigotsky, es preciso concebir la ZDP como un área que es a la vez interna y externa, física y mental

Enfoques y perspectivas actuales en le trabajo con la ZDP

A los efectos de evitar imprecisiones y poder distinguir entre dos aspectos muy distintos del concepto de ZDP, hacemos la siguiente reflexión.
Cuando Vigotsky presenta el concepto de ZDP introduce dos términos que a menudo se confunden pero cuyo doble uso esta justificado. Así habla de desarrollo próximo en el titulo que define lo definido y de desarrollo potencial en la definición:

“La Zona de Desarrollo Próximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o compañeros mas capaces”

El término “potencial” tiene connotaciones de carácter individual e interno y parece invitar a una óptica centrada en el sujeto psicológico y en los procesos mentales. El término “próximo” tiene connotaciones de carácter social y externo, parece invitar a una interpretación centrada en la actividad social y en los procesos de instrucción.
Cuando Vigotsky acuña el concepto de ZDP esta apuntando su preocupación tanto a al evaluación de las capacidades cognitivas del niño, como a la evaluación de las practicas educativas.
Midiendo la ejecución individual del niño – su nivel de desarrollo actual – y el nivel de ejecución que alcanza funcionando a nivel ínter psicológico – nivel de desarrollo potencial – podría realmente establecerse la franja, área o valor del potencial de desarrollo.
Observa que en la practica escolar habitual era frecuente dos cosas: o bien la despreocupación por el nivel de desarrollo alcanzado por el niño, de modo que el nivel de instrucción operaba fuera del alcance de este, es decir mas allá de la ZDP; o bien la minusvaloracion del potencial de aprendizaje del niño, de modo que la instrucción se limitaba a actuar dentro de la ZDR y, por tanto, no “tiraba” del desarrollo.
El concepto de ZDP implica un método concreto para convertir el pronostico de desarrollo real a través de la educación, amplia la ZDR, además, supone que en la vida real el niño esta inmerso en situaciones en que los adultos garantizan diversos niveles de participación de los aprendices, de modo que el desarrollo implicaría mas bien un “cambio de responsabilidad en ciertos pasos” y no tanto la presencia o ausencia de ellos.

Andamiaje y ZDP

A partir del concepto de ZDP se formula el concepto de “andamiaje” cuyo supuesto fundamental es que las intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea el niño. Así por ejemplo, cuanta mas dificultad tenga el niño en lograr el objetivo, mas directivas deberían ser las intervenciones del adulto.
Debemos observar que el concepto de andamiaje supone un reduccionismo de la ZDP. No basta con suponer un cambio de nivel cuantitativo para el mismo tipo de ayuda. Unas veces la ayuda se sitúa suplementando la atención, otras la memoria, otras la emoción o los motivos, o incluso el esclarecimiento de los objetivos o estrategias de la actividad y, casi siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de representación.
De algún modo el concepto de andamiaje, además de ser una buena metáfora que rompe la perspectiva individualizada del desarrollo, mantiene el supuesto de una única vía de desarrollo, de un desarrollo psicológico y cognitivo universal que se construye en pequeñas cuotas de desequilibrio, ayuda y avance. Deja de lado así la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso interactivo e ignora de algún modo que la ZDP se constituye en interfaz o punto de encuentro con las ZDP y ZDR del propio adulto y que la propia actividad del niño no es totalmente ni repetitiva ni nueva dentro del patrón universal.
Podemos decir que el modelo ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construcción interactiva y social.

Diseño de la ZDP desde la perspectiva de la mediación instrumental y de la mediación social.

En lo que respecta a la mediación instrumental, en estas aproximaciones se trata de brindar soportes físicos para la mente, es decir instrumentos psicológicos que faciliten primero la comprensión y tratamiento externos del problema y, después la interiorización gradual de esa comprensión y ese tratamiento, para ellos se deben buscar mecanismos y apoyos en la ZDP para, primero, definir los procesos instrumentales externos adecuados y, en segundo lugar, para que estos se conviertan en procesos externos.
En cuanto a la perspectiva de la mediación social, se trata de que los procesos sociales ínter psicológicos se conviertan en procesos internos o intra psicológicos.

Resultan escasos los trabajos que manteniendo la distinción entre los dos tipos de mediación, tratan de articular ambas. Como se ha podido comprobar, la actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseño de ambos tipos de mediación alrededor de la misma actividad y, por tanto, ambos tipos de mediación comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de manera que resulta imposible al avance sin contar con ambas. Podríamos agregar la reflexión de que cuando un psicólogo de la educación o un educador piensa en la enseñanza lo hace en términos de representación pero cuando un niño realiza un aprendizaje, este se sitúa para él en el terreno de la acción. Poner de acuerdo las acciones del niño que aprende y las representaciones del maestro que enseña es el objetivo central de la educación y este no se considera sino es construyendo un puente entre los dos niveles. Porque no basta un concepto previo, ni siquiera una actitud positiva ante lo que se aprende es preciso pasar del nivel del “procesamiento de la información para aprender” al “procesamiento de la información para actuar” de modo que los mecanismos básicos de aprendizaje natural actúen tendiendo el puente.
El conocimiento de las actividades y de las personas significativas para los alumnos, de sus contextos sociales y de las estructuras y relaciones de interacciones en que se produce la educación, así como los instrumentos psicológicos con los que el niño recoge y maneja la información, son aspectos esenciales en la formación del educador sin los que éste difícilmente pueda comprender su actuación a fondo y mejorarla en esa ZDP en la que no solo el niño, sino el maestro, deben superar cada día su particular hecho humano creando cultura.


Nota: Este texto ha sido resumido de un original cuyos autores son AMELIA ALVAREZ Y PABLO DEL RIO.

Educación Popular y Educación Formal. Primeras apreciaciones.

Cristian Crespo Op. Psicosocial


Cada vez que he leído alguna de las obras de Paulo Freire, me he sentido un poco más renovado y así con más esperanzas que en el comienzo, siempre me ha sucedido algo peculiar con sus textos: primero no puedo dejar de admirar su capacidad y su alto, altísimo grado de compromiso social para plantear una lucha entre desigualdades muy desparejas y luego, una suerte de nostálgica envidia por no haber podido vivir esas épocas, con la experiencia actual, me invade por algún tiempo, corto tiempo, es el que necesito para reconocer que, aunque las utopías se estén perdiendo, las herramientas para intentar concretarlas aun existen.
El hoy me dice que la educación formal tal cual se desarrolla y se ha desarrollado, ha ido perdiendo terreno ante una realidad que es cada vez mas avasalladora e intransigente, tan avasalladora e intransigente como lo pueden ser la situaciones en las cuales los cambios de paradigmas dominan y consolidan situaciones dilemáticas y por ello, cargadas de subjetividades varias.
Parecería que el actual es un contexto muy diferente al que le tocó vivir a Paulo Freire en los orígenes de su educación popular y es verdad, lo socio cultural de América Latina y del mundo naturalmente ha cambiado. En aquellos tiempos – a diferencias de estos – la participación social y cultural tenia, en los sujetos, un basamento mucho mas profundo, la idea del compromiso con los mas necesitados era otra y hasta como expresara un militante político de aquellos años: “lo social estaba de moda, el que no militaba no existía” claro está que este fuerte compromiso dejó muchas heridas y resquebrajamientos difíciles de remendar para nuestras comunidades, lo cual es tema de otro debate.

Pero decir que el contexto ha cambiado, que la cultura y la participación social tienen matices muy diferentes a los de otras épocas es tan cierto como aseverar que los conceptos para vivir son distintos, que la confianza en el prójimo está en baja, y que el desgranamiento social se ha profundizado aun más haciendo que los sistemas educativos, a pesar de los esfuerzos, sean casi exclusores y con un fuerte componente de desinterés por los mas necesitados, en este sentido ¿dónde están las diferencias?.
Una visión algo apocalíptica nos diga que, talvez estemos en peores condiciones que antes y que los cambios estén enmarcados en un canje de percepciones al observar por ejemplo que el fenómeno social, desde el punto de vista de las relaciones de explotación, se encuentra encastrado en un momento de transición entre dos conceptos sociológicos: uno plantea que, vivimos en una sociedad vertical de relaciones entre los que ocupan posiciones superiores sobre los que ocupan posiciones inferiores, y otro que propone una sociedad horizontal donde la jerarquía no es tan importante como la distancia que existe con respecto a lo que se considere “el centro de la sociedad”, así entonces nos encontramos con que lo importante no es ya saber si uno esta arriba o abajo en la estructura jerárquica, sino si esta adentro o afuera, en el centro o en la periferia de la sociedad. Surgen distintas formas de significar a los sujetos: explotados y explotadores, por un lado y excluidos e incluidos por otro y entonces no podemos dejar de observar que las relaciones entre explotadores y explotados son totalmente diferentes a las de incluidos y excluidos, ya que la exclusión no implica relación sino divorcio y la toma de conciencia de la exclusión, a diferencia de la de explotación, no genera una reacción organizada de movilización. Mientras que la explotación es un conflicto, la exclusión es una ruptura.
Con este marco introductorio, para centrarnos aun más en lo puramente educativo, tomo la idea de Freire como eje central: la “educación es liberadora” y digo que es la mejor herramienta para que los sujetos que conforman el campo popular puedan ser menos avasallados en su cotidianeidad.
La educación popular o comunitaria, como entonces, mantiene la idea primigenia de que el trabajo educativo es “auténticamente democrático” solo si todo su proceso en los adultos se realiza con ellos y no sobre ellos, aquí nada es bueno si se pretende obligar o imponer, aquí lo mejor surge de la construcción en conjunto y esto es una realidad psicosocial que nunca debemos dejar de lado.
Se podría observar una pequeña gran diferencia con los comienzos “Freireanos” demostrativa de que el campo se ha ampliado: mientras él hablaba de la alfabetización como el objetivo principal de la educación popular hoy debemos comprender que los fines que encontramos al desarrollar las tareas necesarias y obligadas de la educación de adultos, deben ser de carácter superlativo a esta, ya no podemos desarrollar ideas que apunten solo a aquella alfabetización planteada por Freire, a estas debemos sumarle aquellas relacionadas con la contención social y emocional, tan necesaria para mejorar el tejido comunitario. En las épocas iniciales, la alfabetización era garantía de que los sujetos populares pudieran participar “incluyéndose activamente en el todo social”, hoy eso sería solo el comienzo, la sociedad exige mucho más y las competencias necesarias son otras, competencias que solo la educación puede brindar, hoy la educación es omnipresente y apunta a la eficacia, entendida esta como la forma de hacer las cosas de la mejor manera posible.
La concepción verticalista y asistencialista típica de los sistemas oficiales tradicionales y su fracaso aun sigue en pie a pesar de todos los cambios que se han pretendido y se han implementado con mayor o menor éxito; y es que la cuestión no pasa solamente por cambiar algunas leyes o transformar algunos planes educativos “adaptándolos a la realidad”, la cuestión mas fuerte pasa por la actitud docente, la de entender que su rol es uno de los más importantes a pesar de lo que algunas sociedades piensen cuando bastardean la función que cumplen y le pierden el respeto, el respeto se gana pero no desde el autoritarismo sino desde la comprensión y el dialogo, así es mas fácil lograr al inclusión escolar, la atención a la diversidad y de esta manera poner algún freno al desgranamiento escolar que lamentablemente crece año a año.
Las herramientas del Operador Psicosocial, me han permitido actuar e intervenir en diferentes ámbitos sociales en donde es posible sentir de cerca la realidad sufriente del necesitado que, por ser sufriente, siempre es terrible, pero que lo es más cuando a contra cara de esta se observa como crece la anomia y el desinterés en los sectores responsables de brindar las soluciones de fondo a problemáticas relacionadas con las necesidades básicas, con la seguridad, la salud, la educación.
En todos los ámbitos donde haya un revulsivo social, por lo general, el voluntariado es el eje central de las actividades necesarias para la búsqueda de soluciones y es que habemos quienes entendemos claramente que, a pesar de todo, desde la sociedad siempre se puede acompañar creando alternativas de contención orientadas a los mas necesitados, aun en el ámbito formal de educación, donde parecería mas difícil por las características del mismo, se pueden crear practicas de voluntariado capaces de mejorar la calidad de vida de quienes integran y comparten el sistema y en esto no hay dudas, la experiencia me dice que la educación popular o comunitaria es el camino que debe acompañar todos los procesos que apuntan al mejoramiento y además que debe ser la chispa que enciende la llama y la llama misma.




Nota: Obsérvese que cuando digo necesitados no digo “mas necesitados” no me refiero solo a los excluidos del sistema, sino también a aquellos que mas allá de su situación económica son necesitados sociales.