Orígenes de la Teoría de Grupos

(2007) Prof. Ricardo Solís

(El siguiente texto se encuentra disponible para su discusión en "Redes y Grupos")


Introducción

Cuando decimos “teoría de grupos” hacemos referencia al conjunto de teorías que existen sobre los grupos. Tal denominación obedece a un uso académico y que simplemente intenta diferenciar “la teoría” de sus posibles instrumentaciones. Encontraremos por ejemplo “la teoría social” y esto hace referencia al conjunto de disciplinas sociales que estudian e investigan el fenómeno social. Más recientemente ha cobrado interés esta denominación ya que en la elaboración de teorías sociales, organizacionales, grupales, se ha roto la frontera entre las ciencias, el ejemplo más cercano, es el caso del ECRO pichoniano, que en su Esquema reúne aportes de las más variadas ciencias sociales, incluso se nota la influencia del contexto en el que fue elaborado.
Aunque relativamente poco antiguo el vocablo grupo se ha convertido en uno de los más corrientes del habla cotidiana. Curiosamente comenzó a usarse como término técnico en las bellas artes, y hace relación a la disposición de los elementos reunidos en un cuadro. Ya en el siglo XVIII grupo refería a “nudo” o “reunión”, según algunos lingüistas gruppa (alemán) masa redonda o circulo. Hasta el día de hoy grupo nos remite a un circulo de personas reunidas.
Otro punto en el que podemos reparar es lo que dice J. Maisonneuve: “sea como fuere, todo fenómeno de grupo aparece vinculado a un devenir que implica una especie de vida, de fuerza específica... esto es precisamente lo que quieren expresar mediante la jerga de la fisica: dinámica de grupos”. Este uso ya corresponde a un enfoque de orden científico que toma términos de otras ciencias para su uso. Precisamente en la etapa de las teorías científicas de grupos nos detendremos en este trabajo.
El interés que nos motiva es acercar una síntesis del pensamiento de obras que han sido publicadas ya hace demasiado tiempo en castellano y hoy no se disponen de ellas, a excepción de Freud. Uno de los pocos recursos con los que contamos hoy día es lo que se difunde por Internet o fotocopias de los ‘viejos’ libros.
El recorrido se inicia con un autor de la etapa pre-científica Ch. de Fourier, poco estudiado y casi no considerado como antecedente válido, sin embargo su pensamiento por primera vez trata el fenómeno de los pequeños grupos y a lo que se suma su influencia concreta en dos grandes movimientos posteriores: el cooperativismo y el falangismo español. Luego se tratarán autores de reconocida influencia en el pensamiento grupalista como son: S. Freud, K. Lewin, G. Mead y B. Skinner.

1. El antecedente histórico: Charles Fourier (1772-1837) el grupo y la comunidad

Charles Fourier pensador francés de los llamados socialistas utópicos , fue un crítico sincero e imparcial de la sociedad que conoció, luchó contra todo lo que consideraba fraudulento: ganancias excesivas en el comercio, tiranía eclesiástica, burocracia y los opresivos lazos familiares y matrimoniales de la época. Siguió la idea de Rousseau en cuanto a responsabilizar la civilización como responsable de los males de la humanidad. Sus ideas aportan elementos originales para un modelo de sociedad libertario, rechazó el modelo industrial de la época, confía en el gradual crecimiento del movimiento
comunal basado en principios organizativos experimentales propuestos por él, adhiere a la doctrina psicológica de la motivación, de ahí su gran interés por la educación de los niños.(F. MANUEL). Su teoría de los grupos (comunidad) la desarrollo sobre la base de dicha filosofía. En Fourier encontramos por primera vez algunos principios esenciales para la ciencia de los grupos.

1.1. La armonía pasional

¿Cuál es el origen de los males de la sociedad civilizada? según Fourier, la represión de las pasiones por parte de la organización económica y social de cada tiempo (algunos, por estas ideas, lo consideran un antecedente de Freud). El hombre ha sido educado en un clima moral erróneo que ha reprimido las pasiones que lo armonizan, para su desarrollo los hombres deberán seguir libremente sus pasiones, lo que los conducirá por una parte a asociarse (participar de un grupo satisface la tendencia fundamental del ser humano) y por otra atraerse para trabajar juntos. Dice Fourier: ‘la variedad de las pasiones humanas debe permitir la realización natural de todas las tareas… el hombre es un ser grupal… las pasiones sólo nos arrastran al mal cuando uno se abandona a ellas individualmente’. La idea de armonía universal y la ley de las atracciones son influencia de la filosofía natural postulada por Newton, quién marcó decididamente el pensamiento de Fourier.
Como es característico de los filósofos utópicos vemos en Fourier, una reglamentación minuciosa y detallada de cómo debería ser la futura sociedad. A esta utopía la llamó falange, es la idea de una comunidad cooperativa cuyos miembros deberán repartir los beneficios en proporción al trabajo, al capital aportado y al talento de cada uno, en la que los que menos tienen sean la preocupación de todos.
Una falange es un conjunto restringido de personas (aproximadamente 1500 personas), que viven en un territorio común, generalmente agrícola, donde cada uno trabaja según sus gustos y en función de las simpatías personales afiliándose a una serie de trabajadores. ‘La naturaleza tiende a formar por atracción series de grupos que van formado una serie cada vez más compleja como en el caso de la industria. Esta psicología de la organización industrial es una experiencia que hay que realizar, se necesita poner a prueba las hipótesis sobre los mecanismos de la atracción; en este sentido Fourier es un experimentalista , si bien en su época no se concebía como riguroso y científico el campo de lo social (de los grupos), a pesar de ello, propone algo importante (anticipa algunas ideas fundamentales de Kurt Lewin):
(a) La creación artificial de grupos a los que se asignan tareas de grupos reales, el dispositivo funciona para pequeños grupos, para ‘comprobar hipótesis’.
(b) La imposibilidad de poner a prueba las hipótesis de la psicología grupal de otra forma que no sea en grupo, de aquí surge la imposibilidad de separar la investigación de la aplicación, lo que nos lleva a postular la investigación-acción.
Fourier es un pensador considerado un poco excéntrico y extravagante, lo que hace que se tengan visiones, incluso, contrapuesta acerca de sus ideas, así y todo es innegable la visión que tuvieron algunas de sus ideas, como la influencia en el movimiento cooperativista de nuestra época.

1.2. Las pasiones como organizadores grupales

Cada pasión busca satisfacer una tendencia, las tendencias son doce, el primer grupo lo componen los cinco sentidos, son individuales, incluso individualistas. El resto son sociales, tienden a establecer vínculos afectivos, en ellas juega la ley de la atracción, tales como el amor (o la tendencia a la pareja) y los sentimientos familiares (paternales); luego la ‘animista’ (la animación o camaradería de los grupos –en el ECRO Pichoniano lo encontramos en el vector afiliación/pertenencia/cooperación) y la ambición o las tendencias corporativas. Por último, tres tendencias –descubrimiento personal de Fourier- son las que desencadenan la búsqueda de acuerdo con los demás: la cabalista o espíritu de partido (grupo), el mariposeo o necesidad de cambio de compañero o de tarea y la compuesta o entusiasmo irracional. Esas pasiones se combinan de forma diferente en cada hombre según sus intensidades. Sobre la base de la armonía de estas tendencias surge la organización social y del trabajo, la sociedad industrial –que reprime dichas pasiones- torna insoportable los procesos de producción y relaciones sociales.

1.3. Cuadro de las tendencias

(a)Los placeres de los sentidos: gusto, oído, tacto, vista, olfato
(b) Deseo de establecer vínculos afectivos: el amor, paternidad, animación y ambición.
(c)Búsqueda de acuerdo: cabalista, mariposeo y entusiasmo.

2. Fundamentos históricos y sociales de la Teoría de Grupos

Es importante reparar en los componentes del contexto social del período de entre guerras mundiales especialmente en Europa y EEUU, en donde surgen los primeros aportes a la teoría de los pequeños grupos. De este contexto se puede destacar el clima de depresión social y también de desencanto con las ciencias sociales hereditarias de la racionalidad moderna y su noción de progreso basado en la razón. La razón humana que se postulaba como fundamento del conocimiento científico también era capaz de exterminar la especie con su tecnología de guerra.
La razón científica, dará lugar a otros fundamentos más humanistas en las ciencias sociales, la razón histórica: El hombre es su circunstancia, en una relación indivisible con el Otro y el mundo, es el producto de una construcción social histórica en todas sus dimensiones, tales como: (a) los modelos de crianza, (b) las creencias fundamentales y (c) las estructuras sociales. El condicionante histórico y el diálogo con el mundo y con los otros será el rasgo característico de la nueva teoría de grupos. El conocimiento científico es parte del principio natural de desarrollo y cambio. Cada persona, grupo y la sociedad se hallan en estado de desarrollo y cambio constantes, todo hecho, cualquiera que sea puede ser comprendido sólo como historia –dice Rosental- como algo que sufre complejos procesos de cambio y transformación, evolucionando de unas formas en otras. Ya Gustave Le Bon había sostenido que: “el estudio de los fenómenos sociales no puede ser separado de los pueblos en que se producen”.
Historia y Situación se convertirán en pilares fundantes del conocimiento en las ciencias sociales, de allí que la dialéctica cobra un importante valor como método de pensar la realidad, un pensar que es transformación (proceso temporal) de la vida a partir de las tensiones. En cierta medida volver a pensar la condición humana en sus condiciones concretas de existencia instaló un nuevo ideario en las ciencias sociales de principios del siglo XX, que entre otros tantos logros, desembocaría en la declaración universal de los derechos del hombre.
Los fundadores de la teoría de los pequeños grupos son autores de principio del siglo XX, que se ocuparon de un fenómeno hasta ese momento no estudiado lo suficiente que era lo que hoy denominamos: los vínculos o interacciones entre individuos. La propuesta, por entonces canalizó su atención en un nuevo objeto de estudio compuesto por: el grupo social, los vínculos y la vida intrapsiquica, los tres ámbitos serán pensados como un todo integrado e interdependiente. Nace así la disciplina que se denominará Psicología Social.
A pesar de la diversidad de teorías se puede coincidir que algunos autores en especial, sea, por su capacidad de innovación, profundidad, predicción, poder de síntesis o diríamos hoy marketing, se destacan como “padres” de esta ciencia, para nosotros son: S. Freud, G. Mead, K. Lewin, B. Skinner. Cabe aclarar, que previo a la obra de estos pensadores existían estudios 'sueltos' sobre la temática, pero carecían de sistematicidad (es decir: relacionar en un conjunto coherente las diversas investigaciones).
Cada autor aquí presentado es representante de una escuela en el sentido de lo que los historiadores del pensamiento hablan de “Chapelle” (capilla). En una escuela el pensamiento de una persona es visto como central. Cuando los sociólogos hablan de una escuela, indican, y con buena razón, que todo lo conectado con esa escuela de pensamiento “era de una pieza”. La teoría fue y es consistente y coherente en relación a ese pensamiento originario. La teoría informa sobre la investigación hecha en su nombre. Los seguidores o acólitos preservan la memoria del fundador, embellecen la teoría y su cuerpo de pensamiento asociado, y fortalecen su trayectoria, corrigiendo errores e inconsistencias en la teoría maestra y haciendo trabajo que ejemplifique su visión. Así cada uno de los autores estudiados fundó: (1) Sigmund Freud: El psicoanálisis, (2) George Mead: El interaccionismo simbólico (hoy escuela de Chicago), (3) Kurt Lewin: La Teoría de los Campos. (4) Burrhus Skinner: El Conductismo Operativo.

3. Sigmund Freud: La psicología colectiva

Autor: Sigmund Freud, pareciera que nunca pensó ser un psicólogo. Mucho menos verse, hasta avanzada su carrera, haciendo contribuciones al campo de la psicología social. Era simplemente un médico vienés especializado en el tratamiento de las enfermedades nerviosas. En 1913 y 1914, Freud desbrozó nuevos terrenos, introduciendo el psicoanálisis en el camino de la ciencia social. Por esta época elabora su teoría sobre la Psicología de las masas. En su análisis de la psicología del grupo, tomó como punto de partida el estudio de G. Le Bon sobre la conducta de las multitudes. Nota característica: El enfoque psicoanalítico busca las causas del comportamiento social en las fuerzas emocionales profundas del individuo.

3.1. Aportes a la Psicología Social

Del análisis de Le Bon, tomó aquellos elementos que le permitieron considerar a los grupos en su etapa de formación, ligados primariamente por lazos emocionales. Por ejemplo: "en un grupo típico, con un líder definido y sin una organización formal en particular, sucede que el líder se constituye temporalmente en objeto común de orientaciones emocionales, sustituyendo a los vínculos parentales..."
Su intento se ha caracterizado por extender a la organización social su esquema del psiquismo. El mito de Edipo ya no solo tendrá un uso en los conflictos neuróticos del individuo, sino que constituye también el núcleo de la educación y la cultura (Anzieu). En la misma tónica de usar mitos para ofrecer un marco explicativo a la psicología profunda, inventará en su obra Totem y Tabú (1912), el mito del “padre de la horda”, allí se postula que en el principio habría existido la horda primitiva, dirigida por un viejo, tirano brutal que se reservaba para él el uso de las hembras y expulsaba a sus hijos hasta la edad que se convirtieran en sus rivales. Los hermanos se unieron un día para proceder juntos a la ‘muerte del padre’, que festejaron en un festín del que nadie pudo ser exceptuado, esta comunión totémica se convertirá (por horror al crimen cometido) en ley simbólica, y será el acceso a la ley que funda la sociedad como tal, con su moral, sus instituciones, su cultura. Entonces míticamente la sociedad se organiza bajo dos leyes: no matar al totem (sustituto del padre) y no casarse con los padres (tabú), según Anzieu, esto constituye la transposición a lo social del complejo de Edipo. La muerte colectiva del padre, supuestamente real al principio y simbólica después, hace posible la idealización del padre muerto y su incorporación en la cultura como imagen (imago) y fundamento de la ley común. Comenzando por la prohibición de matar a los semejantes para preservar así la cohesión social y evitar la lucha de todos contra todos.
En otro texto Psicología de las masas y análisis del yo (1921), Freud pretende responder a una pregunta que queda pendiente ¿Se puede forjar una organización social que respete la justicia sin que esta sea inducida por la imagen paterna?. Este tipo de organización se encuentra por todas partes en donde los individuos, que se encuentran en situación de rivalidad, transforman sus celos en solidaridad, renunciando cada uno al dominio sobre los demás y por ello haciendo imposible a los demás aspirar a este dominio (Anzieu). El espíritu de cuerpo se desprende de la conversión de los celos en solidaridad. El resorte de la psicología grupal es la identificación.
La rivalidad común entre los niños y los celos que sienten por los mayores, se transforman en un sentimiento de grupo común, éste sentimiento infantil es la base del espíritu de cuerpo de posteriores grupos y de las normas de igualdad y juego limpio que se desarrollan en la vida de grupo.
El aparato psiquico será definido desde este modelo de la vida de grupo, con subgrupos, líderes, alianzas, afinidades, sus conflictos internos, sus tensiones entre miembros. El funcionamiento mental es individual en su primera apariencia, es primero en tanto teatro interior dónde se enfrentan los personajes que son a la vez las imágenes interiorizadas de los padres, educadores, etc. Para explicar otros rasgos que juzgó característicos de los grupos como la disminución de la actividad (o pereza en el trabajo), la carencia de restricciones emocionales (descontrol), la incapacidad para moverse y contenerse (depresión), la inclinación a rebasar todos los límites en la manifestación de los afectos y a la completa desviación de éstos en actos, Freud se verá llevado a subrayar el factor de represión ejercido por la cultura en la consciencia de cada individuo.
En este sentido otra contribución notable es la que encontramos en su libro El malestar en la cultura (1930), el tema principal de esta obra es el conflicto inevitable entre la demanda de los instintos y las exigencias de la civilización: Freud haciendo mención a las diferencias con Le Bon dice: “lo inconsciente contiene caracteres del alma de la raza, “herencia arcaica” del alma humana, pero además existe lo reprimido inconsciente, esto último falta en Le Bon. 'Es imposible ignorar en qué medida la civilización se construye sobre la renuncia a los instintos, cuánto presupone de insatisfacción -ya sea por supresión, represión o por otros medios- de los poderosos instintos'...

4. Kurt Lewin: La teoría de los campos

Autor: K. Lewin se hizo gestáltico (escuela psicológica que sostuvo que la experiencia se organiza por esquemas 'mentales' que anteceden a los elementos individuales que percibimos). Lewin, en sus investigaciones puso el acento más en la motivación que en la percepción, esto hizo que poco a poco se diferenciara de las ideas centrales de la Gestalt. Sostenía que la psicología de su época, daba excesiva importancia a la conducta como causada por las características del individuo, decía: hay que ir más allá de las apariencias de la conducta de los individuos, hay que llegar hasta las fuerzas que determinan verdaderamente su comportamiento. Y estas fuerzas se podían encontrar en la representación del campo psicológico total del individuo, de ahí la denominada teoría de los campos. Nota característica: el enfoque de la teoría de los campos hace hincapié en la organización cognitiva actual como base del comportamiento.

4.1. La Teoría del Campo: definición de 'campo de fuerza'.

La noción de campo lo toma de la Física, el campo es la totalidad de hechos que coexisten y que se conciben como mutuamente dependientes, espacio en que se manifiesta cualquier acción. El campo de fuerza será: la influencia de los grupos en la conducta. Visto de este modo la conducta es un campo de fuerza producto de la interacción de la persona y su ambiente.
Para estudiar la conducta se debe estudiar el espacio vital (o vida cotidiana), que es el campo del individuo, este estudio deberá encararse desde el método experimental, de donde surgira el método de investigación acción. El espacio vital es la unidad de la persona y el ambiente psicológico tal como existe para ella. También se puede extender la idea a un grupo o una institución, estas se encuentran en un espacio vital tal y cual existe para ellos. Es tarea de un psicólogo social desarrollar teorías y técnicas de observación e intervención adecuadas que permitan caracterizar el espacio vital dado en un determinado tiempo y espacio. El espacio vital que existe para la persona o el grupo estudiado, se define pragmáticamente, es decir, todo aquellos que tenga efectos demostrables, pero también se consideran aspectos inconscientes, en la medida que se infiera que producen efectos.

4.2. El experimento de los ‘climas’

En el marco de la investigación acción, Lewin junto a otros psicólogos (Lippitt y White) llevaron a cabo una experiencia de dinámicas de grupo en dónde se investigó lo que llamaron los climas sociales, la experiencia consistió en:
• Con niños voluntarios se organizaron grupos de acuerdo tres climas sociales: autoritario, democrático y laisser-faire (o abandónico). Cada grupo tenía un monitor y se reunían una vez por semana. La tarea era fabricar maquetas de decorado de teatro. Además asisten dos observadores para dar su opinión global del clima.
• La hipótesis a investigar era si la frustración lleva consigo la agresión.
• En el clima autoritario, altamente frustrante produjo una tasa fuerte fe agresividad expreseda de dos maneras, sesiones de total apatía y sesiones de rabia colectiva donde se terminaba rompiendo el material.
• En el clima democrático, la agresividad en más débil, pero se descarga poco a poco, lo que le permite al grupo ser más productivo en su tarea.
• En el clima laisser-faire, el abandono de la tarea por parte del monitor producía en los niños tasas elevadas de frustración, traducidas como fracaso y muy fuerte agresividad entre ellos y contra el monitor.
• Conclusión: La frustración lleva consigo reacciones agresivas, pero sus matices son de acuerdo a los climas grupales.
Esta experiencia ilustra las hipótesis de Lewin: el grupo es un todo en que las propiedades son diferentes de la suma de las partes; el grupo y su entorno constituyen un campo social dinámico, en el que los elementos principales son los subgrupos, los miembros, los canales de comunicación, las barreras (Anzieu). Modificando un elemento privilegiado se puede modificar la estructura de conjunto.
Estas experiencias de laboratorios con pequeños grupos se pueden extender luego a la escuela, la fabrica, los servicios públicos y hasta a la opinión pública. Por último, el grupo es un sistema de interdependencia entre los miembros del grupo y los elementos del campo (fines, normas, percepción del medio, status, etc.). Esta interdependencia en la que explica el funcionamiento del grupo, tanto en su conducta interna como con el medio, ahí reside la fuerza del grupo o sistema de fuerzas que le hacen o impiden actuar. De aquí la expresión dinámica de grupos, por ej.: “el éxito en un deporte depende de una combinación de fuerza muscular, velocidad de movimiento, capacidad de tomar decisiones rápidas, percepción precisa, un cambio en cualquiera de estas variables alterará el resultado”.

4.3. Definición de “el campo en un momento dado”

1. Kurt Lewin afirma que: “Cualquier conducta o cualquier cambio en el campo psicológico depende del campo psicológico en ese momento. El campo es una unidad situacional presente en el coexisten en cada individuo o grupo un concepto acerca del futuro y del pasado, esto hace referencia a las expectativas y temores actuantes en cada situación.
2. Para determinar el campo en un momento dado, se utiliza: (a) la indagación del pasado (historias de vida) y (b) test del presente (observaciones). Lewin critica que el psicoanálisis ha utilizado en exceso el diagnóstico por indagación del pasado, y la psicología experimental (conductismo) la prueba de situación actual.
3. Cuando se determina un campo es conveniente tener en cuenta una zona limítrofe del espacio vital, es decir que ciertas partes del mundo real no afectan el estado del campo en ese momento. La producción u operatividad del grupo, así como la pertinencia estarán atadas a este criterio de acción.

5. George Mead: El interaccionismo simbólico

Autor: El interaccionismo simbólico ha aportado una teoría del significado de la acción que se ubica entre las posiciones subjetivistas (sentido como representación interna), intersubjetivista (sentido como representación culturalmente pautada e internalizada) y objetivista (sentido como reflejo del objeto). Mead va a centrar la cuestión del sentido en el comportamiento, en los modos en que las personas actúan entre sí y en relación con las cosas, esto quiere decir que será la acción la que define lo que serán las cosas para la persona. Las acciones son pautadas socialmente por regularidades aprendidas y constantemente reforzadas, hasta constituir un símbolo. De esta manera se construye una teoría social ligada a la vida cotidiana. La acción de uno se limita a ser una reacción ante el gesto del otro, de tal modo que el significado es algo objetivo que está ahí en la relación y al margen de la consciencia.

5.1. El Gesto en la fase inicial de la acción social

G. Mead decía, la psicología social es conductista en el sentido de que parte de una actividad observable -el proceso social dinámico en devenir y los actos sociales que son sus elementos integrantes- que ha de ser estudiada y analizada científicamente. Pero no es conductista en el sentido de pasar por alto la experiencia interna del individuo, la fase interior de ese proceso o actividad. Mead rechazó del conductismo la característica particular de éste que es reducir el análisis de la conducta a la unidad E -> R (estímulo-respuesta). Por el contrario sostuvo que, "la conducta de un individuo solo puede entenderse en la base a la conducta de todo el grupo social del que él es miembro".
La psicología social de Mead se caracteriza por el siguiente concepto: la perspectiva del interaccionismo simbólico considera la conducta subjetivamente determinada en un contexto social específico. El grupo aporta el contexto de la conducta, parte de estudios realizados por Darwin, de los gestos animales como origen del lenguaje. Para dar una idea más acabada, podemos citar a Wund que decía al respecto: los gestos, expresan sentimientos individuales y una realidad externa. Esta realidad externa es la que aporta el grupo social, por lo tanto el interés de Mead en el tema radica, en demostrar que el gesto: es parte de la interacción social ya que permite el ajuste de la respuesta del otro.

5.2. Mead y el pragmatismo norteamericano

La intención política del pragmatismo es la de fundamentar la armonía del individuo con la sociedad, en el sentido de (a) individualismo, ya que libertad es libertad individual y (b) antideterminismo, necesario para que esta libertad tenga sentido y posibilidad. Los puntos en común serán:
• El individuo es considerado activo frente al ambiente. La relación entre ambos es de interacción y mutuo influjo.
• La mediación entre individuo y medio es la acción.
• El significado de una idea, una creencia, es la conducta que provoca, el espíritu se relaciona en términos de acción con el mundo.
• Hombre y mundo son considerados ‘procesos’ no como entidades substanciales. El mundo es constituido por la percepción y acción del individuo.
Los gestos son el vehículo de una gran cantidad de significados compartidos y cada vez más condensados. El 'yo' de la persona se constituye solo mediante una organización de actitudes particulares de otros individuos hacia el mismo o entre sí. A los significados compartidos, los llamará símbolos significantes que hacen posible la autoconsciencia y la acción reflexiva. De esta explicación es que surge el nombre de la teoría: interaccionismo simbólico .Ej: si observamos una pelea de perros, la respuesta de uno esta condicionada al movimiento del otro, igual sucede en el ajuste vincular de las personas en un grupo social. El gesto es un acto social en el que los otros están presentes en nosotros mediante la representación simbólica. El contenido de la conducta (o acto) humana es típicamente social en el sentido más profundo: "No es solo que otra gente esté presente a nuestro alrededor lo que hace que nuestro actos sean sociales; es mucho más importante todavía que la gente está presente dentro de nosotros".
Por último, psicología social se define como “el estudio de la experiencia y conducta del individuo como dependiente del grupo social al que pertenece”. Se trata de explicar la interacción de la persona y el grupo social: (a) explicando la génesis de la persona en la interacción; y (b) explicando la acción de la persona sobre el grupo.

6. Barrhus Skinner: El Conductismo Operativo

Autor: Bajo la perspectiva de Skinner y de sus seguidores, no hay diferencia entre la psicología social y los otros campos de la psicología. "Toda psicología tiene que ver con la conducta, y toda conducta es un producto del ambiente en el que acontece". Estableció inicialmente una distinción entre dos formas de conductas: respuestas y operativas. Las respuestas son en función de los estímulos antecedentes y las operativas son en función de los acontecimientos que siguen. Nota característica: la perspectiva conductista considera la conducta como producto de rasgos particulares de la conducta anterior. La base de este análisis es la unidad de mínima del conductismo que consideraba que la conducta era producto de la relación entre: estímulos y respuestas. Skinner fue propulsor del desarrollo del conductismo radical y por el desarrollo del análisis del comportamiento aplicado, una rama de la psicología la cual tiene como objetivo un trabajo unitario para animales y humanos basado en principios de aprendizaje.
Los experimentos se llevaron a cabo bajo conceptos tales como: reforzamiento negativo y positivo, esto lo llevó a postular la idea del condicionamiento operante: una técnica de modificación de conducta que desarrolló en contraste con el condicionamiento clásico de los anteriores conductistas. En la cadena de E => R se va dando un proceso de 'internalización' o 'aprendizaje' ya sea ante respuestas fallidas, estímulos positivos, estímulos negativos, etc. en los primeros desarrollos del conductismo, la respuesta estaba condicionada por el estímulo, Skinner plantea una diferencia diciendo: Cuando los estímulos tienen la probabilidad de que una conducta ocurra de nuevo, se le llama 'Refuerzo'. Este refuerzo se utiliza hasta tanto se logra la respuesta requerida. Por ejemplo: se pretende aprobar un examen (respuesta) pero no logramos encontrar un momento para concentrarnos y estudiar tranquilos (estímulo), entonces podemos probar estudiar de noche cuando todos duermen, ir a la plaza o al parque, hacer una rica torta para tomar con mate a la hora de estudiar, juntarme con un compañero, esto actuará como refuerzo, en tanto sostengamos estos refuerzos lograremos modificar la conducta y la respuesta requerida: aprobar el examen.
El otro polo de estos experimentos lo encontramos en el rol de los refuerzos negativos: Skinner en su investigación sugirió que el castigo era una técnica muy ineficaz de controlar la conducta, usado en general para cambios en el comportamiento, ya que la mayoría de las veces la persona evitará el estímulo antes que el comportamiento seguido del castigo. Un ejemplo: “si lo que queremos corregir es que una persona no coma demasiado porque engorda, no se trata de castigarla cuando coma en exceso, sino de premiar cuando se controla, este camino, a la larga producirá que la persona evite comer demasiado y como consecuencia no engorde”. El reforzamiento tanto positivo como negativo (que a menudo es confundido con el castigo) prueba ser más efectivo para conseguir cambios en la conducta. La conducta la cual es el objeto de estudio de Skinner, también hace posible relacionar al hombre con una vida social y armónica que proporciona al individuo seguridad y felicidad, por lo que él considera a la Libertad, no una ventaja sino más bien una amenaza. Introdujo el concepto condicionamiento operante; proceso mediante el cual se aumenta o disminuye la probabilidad de dar una respuesta, lo que le valió el nombre de ‘escuela’ de Conductismo Operativo. Los refuerzos, que consisten en un estimulo reforzante, que incrementa la posibilidad de un comportamiento positivo o adecuado.

7. Bibliografía

Este texto esta inspirado en dos obras cumbres en la temática, Los fundadores de la Psicología Social de James Schellenberg y La dinámica de los pequeños grupos de Didier Anzieu y Jacques Martin. Anzieu, D., Martin J. La dinámica de los grupos pequeños – Biblioteca Nueva/Madrid 1997.
Schellnberg, James. Los fundadores de la psicología social- ed Alianza/Madrid 1999
Copleston, F. La filosofía social en Francia – tomo IX ed. Ariel – Barcelona 2004
Ferrater Mora, J. Charles Fourier – ed. Alianza - Madrid 1979
Garcia Moriyon, F. Del socialismo utópico al socialismo – ed. CINCEL – Madrid 1985
Maisonneuve, J. La dinámica de los grupos – ed. Proteo Bs. As. 1969
Le Bon, G. Psicología de las multitudes – ed. Albatros, B. As. 1958
Lewin, K. La teoría del campo en la ciencia social – ed. Paidós, Bs. As. 1978.

Pichon Rivière y Paulo Freire

Por Ana Pampliega de Quiroga.


En algún momento, Freire me dijo: “leí a Pichon y pensé: ‘este hombre me ha copiado’, pero analizando fechas me di cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos”. Ese desconocimiento es emergente de una realidad; pero la convergencia nos habla de interrogantes que Pichon Rivière y Paulo Freire

Intervención de Ana Quiroga en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo.

Es conmovedor para mí estar en la casa de las Madres, que simbolizan un particular aprendizaje social. Aprendizaje que nació de un terrible dolor y que ha dejado en la sociedad una enseñanza inolvidable.
Enseñanza que se expresó primero en su presencia silenciosa y luego en su palabra. Que se expresó sobre todo en la búsqueda de justicia, el rechazo a la mentira, a la naturalización de la muerte, oponiendo la valentía de la búsqueda, la necesidad imperiosa de esclarecimiento al horror impensable de la desaparición, desafiando el mandato de sumisión y silencio, en una definitiva afirmación del derecho a la vida y la verdad. Ellas aprendieron y desde y a través de su aprendizaje enseñaron.
Eso hace pertinente este ámbito para trabajar sobre la obra de dos maestros, que también aprendieron y enseñaron, luchando –cada uno desde su lugar –por ese derecho a la vida, la verdad, el proyecto y la esperanza. Me refiero a Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière. Expondré algunos puntos de articulación que encontré entre estos pensadores, quienes no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. No lo creo casual, ya que la fragmentación es históricamente, instrumento de opresión en América latina.
En algún momento, Freire me dijo: “leí a Pichon y pensé: ‘este hombre me ha copiado’, pero analizando fechas me di cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos”. Ese desconocimiento es emergente de una realidad; pero la convergencia nos habla de interrogantes que esa realidad presentaba y del desarrollo de una posibilidad de análisis y de una disciplina. La concepción del aprender y del proceso de conocimiento es uno de los puntos de encuentro de estos pensadores. El aprender es entendido por ambos como una relación dialéctica, de mutua transformación entre el hombre y el mundo.
Pichon define al aprendizaje como apropiación instrumental -por el conocimiento- de la realidad, para transformarla. La apropiación significa una forma de relación entre lo que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo.

La relación entre subjetividad y realidad objetiva -aquella que existe con independencia de cualquier conciencia cognoscente- está nuevamente en debate en las teorías epistemológicas y concepciones del conocimiento, como lo ha estado a lo largo de milenios en el pensamiento filosófico occidental. La posición de Pichon, fundada en la dialéctica materialista, está distante y en polémica con el constructivismo hoy hegemónico, particularmente en los ámbitos académicos y educativos. El sujeto, desde la teoría pichoniana, es actor, protagonista de la historia, pero no “construye” la realidad. Elabora, si, una visión de esa realidad. Es sujeto activo, cognoscente en tanto aprehende rasgos de esta complejidad que es lo real.
Planteo el tema por la vigencia del debate y porque Freire coincide en sostener la existencia del conocimiento objetivo. Ambos autores convergen en ubicar como eje del proceso de conocimiento la praxis, los procesos de transformación, a la vez que adjudican a ese conocimiento una direccionalidad. Otro punto de encuentro es la concepción del aprender como unidad de contrarios. Enseñar y aprender son visualizados como aspectos de un movimiento que constituye una unidad. A este acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichon lo llamó “enseñaje”. Los dos autores concuerdan en que en el rol del que enseña y el del que aprende no son estáticos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vínculo.
Esto habla de una concepción de la validez de los distintos tipos de conocimiento, e implica una redefinición del enseñar y el aprender. Porque enseñar no es sólo -aunque también eso es enseñar- transmitir un saber. Hay un consenso en ambos pensadores en que todos poseemos saberes valiosos y que todos podemos transmitir conocimientos, compartir -como diría Paulo- nuestra “lectura del mundo”, aportar nuestra “lectura de la realidad” -como diría Pichon-.
Todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. Así como, también, esas lecturas contienen los no saberes, los puntos de confusión; lo cual no es negativo, ya que la confusión es un momento frecuente y quizás inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la confusión.
Estas concepciones redefinen la idea de enseñar, lo que ya no se reduce a comunicar saberes, de los que todos somos poseedores y portadores. Enseñar adquiere otras significaciones y formas: es impulsar la reflexión, promover el interrogante, el pensamiento. Y en una relación de aprendizaje ¿Quién promueve el pensamiento, el interrogarse? El alumno, quien desde la pregunta, la duda, aun la dificultad, moviliza el aprendizaje del docente -si éste es sensible al acontecer de la persona que tiene delante-. Por eso es fundamental el trabajo del vínculo en el aprendizaje.
En Pedagogía de la pregunta, Paulo lo expone claramente. La vincularidad, la comunicación, está presente básicamente en ese texto, aunque es tratada en toda su obra. ¿Y cómo sería en Pichon? Él habla del emergente, refiriéndose a la cualidad nueva que surge en un campo de indagación y le da forma. ¿Qué es un emergente en el proceso de aprendizaje? Según Pichon-Rivière es un signo de ese proceso, indicador de los movimientos, las alternativas y cambios cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente o signo, como lo es la duda, el error, la confusión, la elaboración conceptual o el descubrimiento.
Pichon- que llega a la pedagogía desde el análisis psicológico- trabaja otra situación: la que caracteriza como “obstáculo”, el que consiste en una dificultad de origen emocional en la relación del sujeto-objeto de conocimiento. Para mayor comprensión de este concepto, pensemos en una excesiva cercanía, en la que la persona se confunde con lo que está investigando o con la excesiva distancia, cuando el sujeto no puede establecer relación con dicho objeto. La fragmentación, la unilateralidad, lo que se da cuando se ve sólo un aspecto o no se puede percibir o vincularse con el objeto más integradamente, en sus distintos rasgos.
Estas formas de relación serían expresiones de obstáculos en el aprendizaje. La concepción de obstáculo, en Pichon, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos: esa perturbación en la relación sujeto-objeto o campo de conocimiento, una vez configurado, se expresa tanto en la dimensión intelectual como el hacer, y lo emocional y sus interrelaciones. En caso de emerger un obstáculo, abarcaría los distintos rasgos que hacen a la actitud de aprender. Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenómeno del obstáculo, el concepto es más abarcativo que el de obstáculo. Como signo de un proceso, el emergente implica un significante y un significado, y diríamos que el significante -en este caso un hecho observable- remite a un acontecer mas complejo que debe ser indagado. Lo emergente nos “dice” de esa relación, de ese posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.
En la concepción de Freire, como en la de Pichon, se conceptualiza y se trabaja la dialéctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposición. Insisto en el término “dialéctica” porque uno no puede ser pensado ni existir sin el otro; y por el carácter dialéctico de esa relación, cada uno puede, en esa unidad , transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender.
Otro punto de convergencia entre ambos maestros es la jerarquización de lo que podemos llamar el “aprendizaje vital”.aquello que configura la lectura del mundo -en Freire-, o los marcos referenciales que operan en la concepción de la cotidianidad, desde Pichon.
Lo cotidiano adquiere un lugar central en términos de objeto de conocimiento. Freire, en función de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianidad de ese sujeto que será el que logrará el poder de ponerle escritura a esa lectura que hace desde sus primeros momentos de vida.
Definimos como cotidianidad, desde la psicología social, una multiplicidad heterogénea de hechos que configuran nuestra experiencia, nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, considerados obvios y desdeñados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que llamamos cotidianidad, aquello que aparece como natural, es la forma de nuestra relación inmediata, con un orden socio-histórico que constituye nuestras condiciones concretas de existencia.
En ese orden cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificación o de frustración. Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social, hacemos referencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-mundo y del ser del mundo para nosotros. De allí que lo cotidiano nada tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histórico. Es un campo ineludible de conocimiento. Ese análisis de la cotidianidad, de las condiciones concretas de existencia, es uno de los rasgos de identidad de la psicología social planteada por Pichon Rivière. Ésta se inscribe así en la corriente de pensamiento denominada crítica de la cotidianidad, de la que participan distintas ciencias sociales. ¿Qué implica el carácter crítico de este pensamiento?
La idea de crítica está presente tanto en la obra de Pichon como en la de Paulo y es fundante en ambas elaboraciones. Se define crítica como análisis objetivo, desmitificador. La idea de conciencia crítica recorre ambos marcos conceptuales, en la que es pensada como una forma de la relación sujeto-mundo. Consiste en una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de sí mismo en esa realidad. Trabajamos con Pichon el concepto de conciencia crítica en la década del 70, enlazándolo con el criterio de salud mental. La entendimos como una forma de conocimiento, como develamiento. No se trata de una revelación, sino de una investigación y de-vela en el sentido que permite levantar el velo que enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o distorsionadas para ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual.
Frecuentemente mistificamos hechos en nuestra vida personal, en nuestros vínculos, ya que no los aceptamos en su realidad. La neurosis es ejemplo de tal enmascaramiento. El desarrollo de una conciencia crítica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de análisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acríticos, sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Implica analizar la relación entre representación dominante de los hechos -la de la ideología dominante- y los hechos mismos. Nos reencontramos con la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, cuestión central del conocimiento, reviviendo la polémica milenaria acerca de la posibilidad de conocer una realidad que nos sea exterior.
Esta cuestión subyace siempre al proceso de aprendizaje, orientando sus modalidades. ¿Cómo indagar críticamente las representaciones sociales dominantes y su relación con los hechos? Tomemos un ejemplo de nuestra cotidianidad: hoy emerge ante las condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustración y malestar. Estas vivencias, relacionables con una situación objetiva de precarización de la vida social, sume a grandes sectores de la población en la incertidumbre y la ausencia de proyecto, cuando no en el hambre y la desesperación. Esta reacción ante una crisis inédita se define, desde los despachos oficiales y medios de comunicación, como “mal humor”. Tales distorsiones plantean, como rasgo de una tarea crítica, la elaboración de un pensamiento que analice las representaciones sociales, sus contenidos y operación en la subjetividad, y su manipulación desde lugares de poder.
El “mal humor” evoca intolerancia, arbitraria hostilidad. La frustración ante hechos concretos es sutilmente ocultado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas. Desde un análisis psicológico, lo denominado encubridoramente mal humor, surge del registro de sufrimiento, nace de ataques y pérdidas vividas o temidas, ante los que el sujeto se siente inerme. El supuesto mal humor es malestar al que subyace la tristeza, la depresión. Cuando Freire o Pichon hablan de conciencia crítica, plantean una lectura de la realidad, que tenga la potencia analítica que permita al sujeto correr el velo de ciertos discursos, tendientes a instalar en lo colectivo y en la subjetividad supuestas representaciones, que en tanto ficción, nos alejan del conocimiento.
Si enlazamos lo que hemos definido como análisis de la cotidianidad, con el concepto de conciencia crítica, se hace manifiesto por qué estos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de la capacidad analítica, crítica, centrada en lo aparentemente más obvio. Ambos conocían el secreto que encierra lo cotidiano; esa profundidad sin misterio de la que hablara H. Lefebvre. La conciencia crítica no consiste sólo en un conocimiento de la realidad social, en una desmitificacion ideológica. Esta conciencia debe abarcar también nuestras relaciones interpersonales y distintos aspectos de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a la concepción de salud mental.

La idea de la esencia dialogal, interaccional, del aprender articula a Freire y Pichon. Este diálogo tiene como organizador y eje central, al objeto de conocimiento. En el dialogar se da un encuentro múltiple: el de los dialogantes, quienes están aprendiendo, y la realidad. Diálogo que se entabla desde distintas prácticas y lecturas del mundo. La propuesta de aprendizaje requiere que interaccionen entre sí y con el sector de lo real que pretenden conocer. Por esa práctica del diálogo, sostenida en una concepción del hombre, del conocimiento y del poder, se ha hablado de Pichon como “maestro socrático”.
Ese dialogo iniciado en su tarea terapéutica -ya que el método clínico es dialogal- fue desarrollado y potenciado en el plano del aprendizaje.
Esta caracterización de Pichon hace referencia al modelo de enseñanza de Sócrates: dialogar con el discípulo, y hacer emerger los conocimientos que el sujeto ignora que posee. Pichon era un maestro socrático, como lo era Freire, en el sentido de promover el desarrollo del sujeto que aprende. sosteniéndolo en su crecimiento y acompañando su búsqueda de saber. Según relata Platón la mayéutica de Sócrates, su “hacer parir el saber”, se sustentaría en un supuesto filosófico: el alma ha contemplado, en una vida anterior, el mundo de las esencias, del que nuestra realidad terrena no es sino reflejo.
El conocer sería rememorar, reencontrar ideas previamente conocidas. Esta concepción se inscribe en el idealismo filosófico. Por el contrario, en el caso de este diálogo que intercambia saberes, podríamos decir que nacen de la práctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, del procesamiento de sus experiencias. Esto es, filosóficamente, materialismo. Ese pensamiento materialista, expresado en el aprender, es compartido por Freire y Pichon Rivière. Desde la metáfora del aprendizaje como un parir conocimientos, podemos afirmar que el grupo es un instrumento “paridor” por excelencia, instrumento de alumbramiento. Lo es en tanto sostén de búsquedas y reflexiones, así como de dudas e incertidumbres. Aprender implica casi siempre algún nivel de crisis subjetiva.
Cuando se ha logrado un grado de saber, tenemos las ideas más o menos estructuradas alrededor de ese tema. Pero el aprendizaje es un juego de equilibrios y desequilibrios en el que lo nuevo, lo no conocido se manifiesta. Esto tiene efectos: lo nuevo impacta en la organización previa, generando cierto grado de desestructuración y la consecuente necesidad de reorganizarse. Por esto caracterizamos al aprendizaje como una minicrisis, acontecer esperable del proceso.
Las crisis -sucesos tan temidos- son algo normal en la vida humana. En tanto sujetos históricos, en movimiento y cambio, somos sujetos de crisis. Lo que puede modificarse son las dimensiones y características de las crisis, las formas de transitarlas y sus modalidades de resolución. En cuanto a esta concepción del aprendizaje como crisis, insistimos en afirmar que el grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganización que implica. Aprender es conmoción y requiere modificación subjetiva.
El sostén recíproco es una de las funciones del grupo. El carácter de apoyatura que los grupos desempeñan en relación a los sujetos, nos permiten caracterizarlos como herederos de la llamada “función materna”.Como estructuras relacionales de procesamiento y elaboración permiten el acceso al pensamiento. Éste es uno de los aspectos que hacen a un grupo paridor del aprendizaje También es alumbrador de saberes e instrumento de creación, porque en un grupo hay, necesariamente, diversidad de miradas. Tal diversidad es lo que produce la desestructuración y la recreación del objeto de conocimiento, del objeto de tarea. Este hecho es fundamento potencial de ese diálogo amplificado y sustentado en la práctica, en el co-pensar. En el diálogo circula el saber , se alterna la función de enseñar y la de aprender. Esta potencialidad del grupo, requiere hoy un trabajar y un trabajarse respecto a la diversidad.
Señalamos la necesidad de trabajarse respecto a la diversidad y su aceptación, porque hoy, desde las representaciones sociales- y por la hegemonía del mercado y sus leyes como institución social - se redefine el registro del otro, el que aparece muchas veces como rival a excluir o destruir. Esta precarización de la vida como rasgo del orden social, produce alteraciones en los procesos de identificación , vivencias de vulnerabilidad y fragilización, de estar a merced de los acontecimientos.
Se intensifica en los vínculos la dificultad para aceptar las diferencias, vividas como amenaza. Esta situación, que desafía a los grupalistas, exige trabajo sobre las identificaciones, sobre una posibilidad de fortalecimiento del yo, de modo que los sujetos puedan reconocerse como semejantes y a la vez diferentes.
La profundización de la crisis social tiene en este sentido un efecto contradictorio: muchos se aislan en su propio universo, pero a la vez crecen nuevamente movimientos de agrupación, identificaciones y encuentros, en la medida en que se descubren necesidades comunes. Éste es un elemento central en las luchas sociales que hoy recorren nuestro país y que se dan en tantas partes del mundo.
Otro tema que comparten Freire y Pichon es la valorización de lo procesual en el aprendizaje. Respecto de Pichon diría que focaliza las vicisitudes de la relación del sujeto con el objeto de conocimiento. Hemos mencionado el concepto de obstáculo, el que sería un emergente posible del proceso del aprender. En el aprendizaje una tarea central es la resolución de la contradicción desconocimiento-conocimiento, contradicción particular de dicho proceso. Resolución que nunca es definitiva, que se da en ciertos planos y medidas.
El conocimiento no sigue un derrotero lineal. Nuestro acercamiento al objeto de conocimiento tiene alternativas.
Pero el aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento y decrezca el polo del desconocimiento. Pichon, por su formación y a partir de su experiencia en el campo terapéutico, trabaja -como vimos- con la concepción de obstáculo, que consiste en una traba emocional inconsciente, operante en el contacto con el objeto de conocimiento Alude a fantasías y montos de ansiedad emergentes, que se constituyen como obstáculo cuando se instaura un antagonismo entre el sujeto y el objeto. No se trata de un antagonismo real, sino fantaseado. Esto nos remite nuevamente a la función del grupo como ámbito e instrumento del aprender.
Desde la comprensión de las vicisitudes del aprendizaje y de esta función grupal, surge la técnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo que centra la interacción en la tarea, y apunta a elaborar la relación de los integrantes con su hacer, lo que a la vez implica trabajar la interacción. Uno de los fundamentos de la técnica de grupo operativo y su aplicación en el campo del aprendizaje es la comprensión de que el grupo puede resultar un sostén para el despliegue y análisis de las ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento. El trabajar en el terreno de la formación de adultos, me llevó a registrar no sólo la presencia del obstáculo, sino la operación de una estructura interna que se gesta en el desarrollo de nuestra vida, modificándose en distintas experiencias.
Esa estructura se organiza a partir una secuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, y a la que he llamado matrices de aprendizaje. Estas constituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, las relaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de algo menos puntual que el obstáculo y están profundamente enraizadas en la subjetividad. Las situaciones grupales son un instrumento apto para desplegarlas, y visualizar sus aspectos modificables, así como los que pueden ser potenciados. Retomaré, en torno a esta temática de la revalorización de lo procesual en el aprender que hacen ambos autores, la concepción de emergente al que hemos caracterizado ya como signo de un proceso . Un emergente es un hecho observable que tiene condiciones de producción. Esas condiciones no son inmediatamente registrables. Esto es: hay un observable y su existencia nos remite a indagar las condiciones de producción de ese hecho.
En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por ello son orientadores del camino de tarea. Sobre esta concepción se sustenta lo que se llama “didáctica de emergentes”. Ésta consiste en un diseño que se organiza desde los objetivos del aprendizaje, lo que debe ser logrado en una formación , a la vez que jerarquiza como elementos básicos del proceso, las necesidades, intereses e itinerarios que transita el sujeto del aprender.
Ese partir de la situación del sujeto que aprende, es esencial en la pedagogía freiriana. Estamos ante otro punto de encuentro. La didáctica de emergentes requiere una logística, un relevamiento de datos y una operatoria destinada a estimular el desarrollo de recursos, visualizar obstáculos y redefinir posicionamientos ante el objeto de conocimiento. De allí que esta elaboración pichoniana se acerque a lo que Freire despliega en “Pedagogía de la pregunta”. Ambas concepciones concretizan algunas de las ideas a las que nos hemos referido: la unidad de enseñar y aprender, el protagonismo de los sujetos, y el carácter de eje organizador que adquiere en la interacción y el dialogo, el objeto del conocimiento. Algo nodal en estos educadores, es su reconocer la práctica como fundamento y sentido del conocimiento. Si tuviera que sintetizar en unas palabras lo común entre Freire y Pichon diría: la práctica, y el protagonismo de los sujetos que conocen.
¿Por qué la práctica? ¿Qué lleva a la pregunta, a problematizarnos, a tropezar con nuestras limitaciones y a tratar de superarlas? La práctica, el hacer. La práctica es, entonces, lo que permite una interacción, una comunicación distante de las jerarquías del supuesto saber.
La práctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de aprendizaje se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educativo. Esta reubicación en cuanto al poder, se funda en que la práctica nos da autoría, nos da autoridad -que deviene de la autoría- para interrogar la realidad desde distintos ángulos y poner en cuestión el propio saber, y el saber del otro.
La práctica, y la teoría que en ella se sustenta y pone a prueba, es lo opuesto a lo que Freire llama el “relato del mundo” -que es una versión del mundo que se impone-. Es impensable el protagonismo compartido, la problematización auténtica, la unidad del enseñar y el aprender, sin el eje de la práctica.
En cuanto la problemática de los roles y su interjuego en la relación de aprendizaje, señalaría la reflexión de Freire acerca del lugar del docente en el proceso del aprender. En textos como “Pedagogía de la pregunta” polemiza con la pedagogía institucionalista de Lapassade, aún cuando no lo haga en forma explícita.
Para Freire es una negación obviar que el saber del docente es distinto del saber del alumno. Si bien todos poseemos saberes valiosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar y enseñar; hay saberes específicos del docente, distintos del saber del alumno. Resulta interesante esa polémica con un autor innovador como Lapassade, que ubica al docente en un lugar de pasividad. Freire sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa que no tenga nada a proponer. Para Pichon como para Freire, la función del docente no es pasiva.
Y esta actividad se despliega desde distintas tareas. Pichon plantea un rol que, en un neologismo llama “copensor”. Co-pensar remite a la actitud y tarea de “aquél que piensa con otro”. Desde ese co-pensar –nos referimos al docente o al coordinador de grupo-, sin negarse a sí mismo, ese sujeto está significando positivamente la actitud protagónica del otro. Pero ese enseñaje, si estamos en el lugar del profesor, o coordinador, no exime de orientar la información y la búsqueda a partir de los signos del aprender. Esto es muy claro en la obra de Freire. Estos aspectos de la función docente tocan las relaciones de poder. Modificar las relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es un hecho sin consecuencias, por el contrario, resulta muy complejo.
Esto se da porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido aprendidos en la familia, reforzados en la institución escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia. Cuando se buscan modalidades protagónicas de aprendizaje, y el sujeto tiene que transitar de la dependencia a una desconocida autonomía, esto le exige una redefinición subjetiva, lo que también se le impone a quien tiene que acompañarlo en la tarea. Ambos están comprometidos en la redefinición de modelos de vínculo en una relación de conocimiento.
El posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cambia lo comunicacional.
Pero para poder lograr eso con fluidez, hay que trabajar estructuras profundamente internalizadas. Son estructuras de poder operantes en lo definido como matrices de aprendizaje. En esa interacción en la que hay otra circulación del saber y el poder se crean- y para eso hay que lograr disponibilidad interna-las condiciones para un diálogo múltiple.
En esas condiciones ¿qué empieza a circular entre los sujetos implicados en ese aprendizaje? No sólo el objeto. Circula su experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto de práctica. Práctica que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones. Encontramos el concepto y la práctica de dialogicidad en la obra de Paulo Freire. ¿Cómo sería lo dialogal en Pichon? El trabaja lo dialogal como grupalista. Trata de convertir la supuesta situación grupal del sistema educativo, en una situación de encuentro real, a través de un dispositivo técnico: el de grupo operativo.
Una modalidad de intervención y de organización destinadas a obtener un fin. Esta modalidad técnica se sustenta en el hecho que para Pichon los grupos tienen una operatividad que les es intrínseca, esencial, si son auténticamente grupos. Es decir, si están organizados desde necesidades comunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartido, si hay internalización recíproca, si los articula un proceso de identificación. Si no se da esta condición grupal, y domina la fragmentación, si son pseudo grupos, la operatividad está en crisis. Con esto estamos afirmando que lo que define a un grupo como tal, es que se dé entre los participantes de esa situación la identificación en una tarea, la interacción, la existencia de la internalización recíproca. Al hablar de internalización nos referimos al proceso psicológico por el cual cada integrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la que participa, en su mundo interno. Así se configura un entramado relacional visible solo por sus efectos, pero profundamente articulador.
Como lo hemos mencionado, para Pichon, un rasgo que convierte al grupo en instrumento de creación, es la multiplicidad de miradas, historias y experiencias que convergen en el trabajo.
La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situación grupal, aunque haya búsquedas y objetivos que puedan ser puestos en común. Insistimos: si lo común y lo heterogéneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad.
Esto no se da sin confrontación y conflicto, pero también resulta en la apertura de caminos inesperados y nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontación y la polémica en el proceso de aprendizaje, en la medida que estemos trabajando desde la práctica, la libertad de las ideas y poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la práctica, del hacer. Esto contribuye a la comprensión de las complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visión empobrecida que da la unilateralidad en el pensamiento.
Otro de los signos que marcan el pensamiento de Freire y de Pichon es el reconocimiento, el respeto y la tolerancia hacia el carácter asistemático de la producción colectiva. Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistemático, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. Esta actitud no surge de su desinterés por un punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos que son personales. Estas particularidades subjetivas, en general, no son respetadas en el sistema educativo en el que impera la ilusión y el valor de la homogeneidad. Insisto en que se trata de un valor hegemónico y a la vez un hecho ilusorio, pero que toma visos de realidad al acallarse las diferencias.
La absolutización de la homogeneidad en el sistema educativo facilita ciertas formas de las relaciones de poder. Educa para reproducción y la pasividad.
Lo asistemático está entrelazado con el protagonismo, con la presencia de lo histórico-personal, los rasgos subjetivos, las particularidades culturales. Por tanto la valoración de lo heterogéneo y su consecuencia en la modalidad de la producción y el intercambio, no podía ser sino un rasgo común en el pensamiento de dos autores con una visión integrada del sujeto que aprende, en su historicidad, su emocionalidad, sus formas de hacer y pensar, y la incidencia de estos factores en el conocimiento. Ambas concepciones abren paso, en su modalidad operativa, para que en el proceso de aprender se desplieguen y analicen las significaciones individuales, familiares y sociales que se dan a ese hecho, y la forma en que esas significaciones trabajan en la interioridad del sujeto.
Esto insiste en remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto de conocimiento, a la vez que subraya algo permanentemente planteado: el docente y el grupo constituyen un necesitado sostén de esa relación de aprendizaje, que tanta carga emocional e histórica tiene para cada uno de nosotros.
Queda entonces instalada otra cuestión, que nos involucra como docentes: ¿Cómo construimos, en un acontecer compartido con los protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendizaje? ¿Cómo nos construimos como sujetos del conocimiento? Esta concepción del aprender que recorre tanto el pensamiento de Pichon como el de Freire, resultan particularmente desafiantes para quienes somos docentes o queremos serlo. Nos proponemos una tarea con otro en una actitud pedagógica profundamente intrincada con una actitud psicológica. Hemos señalado la existencia de obstáculos en el aprender, y la necesidad de su trabajo.
Esto requiere que los primeros obstáculos a trabajar sean los nuestros, así como que intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje y vínculo, en búsqueda de su nueva elaboración. Una cuestión central en nuestro posicionamiento, en el trabajo de nuestra identidad docente, es desplegar la posibilidad real de aprender de otro y con otro, problematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la dialogicidad.
¿Cómo se trabaja el educador? Una necesidad permanente es la actualización de contenidos, el movilizar nuestros saberes, lo que se consigue en la práctica continua, el estudio y la relación con otros que interrogan y se interrogan. El campo de conocimiento en tanto complejo y cambiante nos plantea esta exigencia.
A la vez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones histórico-sociales concretas, en situaciones institucionales y en circunstancias personales que inciden en nuestra relación con dicho campo y en la interacción de quienes compartimos la tarea.
También nos encontramos con otros que tienen esa cualidad de “lo otro”, que nos muestran modalidades de pensamiento, sentimiento y acción diversas a las nuestras, y diversas entre sí. Hemos hecho un planteo respecto a la problemática de los grupos en torno a la aceptación o el rechazo de las diferencia: ¿Cómo nos posicionamos los docentes? ¿Cómo albergamos o rechazamos la diversidad? Querría dejar abierta otra pregunta: ¿Cómo nos situamos en ese socio-histórico que es escenario del aprender?
Si el aprendizaje implica cierta crisis ¿Cómo aprender y acompañar el aprendizaje de otros, en un período de crisis social que se convierte en crisis subjetiva? Eso requiere de parte nuestra, capacidad de continencia, aun en nuestra vulnerabilidad. Éste es uno de los desafíos que hoy marcan la tarea docente, ya que estamos tan impactados por el acontecer socio-histórico como el que está compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje. Esto conduce, una vez más, a la necesidad de operativizar la unidad del enseñar y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vínculo maduro, de identificación y discriminación. Requiere la reciprocidad del sostén.
Formarnos como educadores es un trabajo permanente, tanto de lo que es investigar en un proceso de aprendizaje, como de los contenidos y el conocimiento de lo grupal, a la vez que exige una elaboración personal, de actitudes. Todo esto, explícita o implícitamente, estuvo siempre presente, en el pensamiento y en la práctica, de Freire y de Pichon. Y por eso ellos resultan modelos identificatorios para los que estamos en este camino .No querría cerrar esta exposición parcial de lo que comparten Freire y Pichon sin mencionar el lugar que ambos le dan a la esperanza.
“Esperanza activa, que no es pura espera, pues si no sería una esperanza vana, sería pasividad, sería ilusión, dependencia, sería antagónica con el protagonismo. Ésta es la esperanza que está ligada a sostener un sueño, y la posibilidad de ese sueño, a los ideales. Esperanza que puede implicar alegría, o también indignación.” Hasta aquí he mencionado y parafraseado algunas puntuaciones de Freire acerca de la esperanza.
Pichon es un sostenedor del tema del proyecto. Articula salud mental con proyecto. Relaciona el desarrollo subjetivo y social con la elaboración de proyectos.
El que hoy la Organización Mundial de la Salud informe que una de las causas de patología mental creciente en el mundo se expresa y sustenta en la ausencia de proyectos, le daría la razón a Pichon. Este carácter patogénico de una ausencia de proyecto en la que convergen la posmodernidad y la llamada globalización, parecen dar razón a este terapeuta que le otorgó tanta importancia a la temática de la pérdida, del vacío, ligada a lo que hoy se denomina “patologías de la destrucción”.
Estaría planteada una conmocionante alternativa: la depresión y el vacío, por un lado; y por el otro, el proyecto como salida vital. Pichon en una carta, que era un collage, me decía: “Para sobrevivir, planificar la esperanza, remedio para melancólicos”.
Es decir, elaborar un proyecto y sostenerlo . El coraje es otro rasgo que comparten Freire y Pichon. Coraje para sostener sus proyectos fuera cual fuere el precio que ambos, de distinta manera, debieron pagar. Y ambos fueron maestros de esperanza. Desde esta concepción del proyecto y la esperanza reflexionemos acerca de que el escepticismo y la desesperanza son hoy una enorme fuente de sufrimiento para millones de personas en el mundo. Pero son también, básicamente, una estrategia de poder. Una estrategia de parálisis y desencanto, que lleva a los sujetos a encerrarse en sí mismos, a pensar que la propia piel y los propios pensamientos son el mejor refugio ante la hostilidad del mundo.
Esto, en política, lleva a la desmovilización. Los que hoy se movilizan , social y políticamente, están indignados, pero luchan por la dignidad. ¿Están desesperados? Creo que no. Se ha agotado su paciencia, y han redefinido su autopercepción, la que quizás los llevó, en algún momento, a la desesperación. Son los que hoy desarrollan la capacidad para la rebeldía, que incluye un proyecto, que no es un movimiento a ciegas, que no se trata, como dicen algunos autores, de “cuerpos en acto, sin narrativa ni pensamiento”.
Esa capacidad de rebeldía es necesaria ante un destino que quiere imponérsenos como irreversible, en tanto se sostiene el mito de que éste es el único orden posible, el único mundo posible. Me refiero a los que hoy, en un sistema de opresión, luchan desde la dignidad, y vislumbran esperanzas aún en el dolor. Luchan desde la dignidad, no sólo por la dignidad; y desde una forma de esperanza que, como diría Freire, no es pura espera.
Es esperanza que tiene que planificarse en un proyecto. Por todo esto, diría para cerrar esta charla, que tanto Freire como Pichon Rivière tuvieron conciencia de la dimensión política de su hacer.

Escolarización de la Formación en Psicología Social: Evaluación de Competencias

(2005) Prof. Ricardo D. Solis

(El siguiente texto esta disponible para su discusión en "Redes y Grupos")

La autogestión pedagógica

La temática de la evaluación de saberes y competencias en la formación de operadores psicosociales alude a una cuestión que suele presentar dificultades de aplicación, aceptación y consenso entre docentes, alumnos y directivos de las escuelas de Operadores Psicosociales. La primera cuestión a observar que proponemos, es que la formación académica ha sido encuadrada en el nivel terciario de tecnicatura, lo que implica de por sí, un recorte de saberes de aplicación técnica, la segunda cuestión radica en cómo compatibilizar la evaluación educativa, incumbencia toda institución académica, con el contexto de aprendizaje autogestivo en un dispositivo grupal.
La didáctica de la psicología social que aplicamos originalmente la diseñaron Enrique Pichón Rivière y Ana Quiroga, en Aportaciones a la didáctica de la psicología social (1972). Sus postulados siguen operando en el diseño curricular de las escuelas. Originariamente el dispositivo de aprendizaje se ajustaba a la concepción de aprendizaje como aprender a aprender, pedagogía centrada en la tarea del grupo.
Dicha corriente de autogestión pedagógica tuvo origen en Georges Lapassade quien había denominado a sus experiencias y proyectos como pedagogía institucional y según René Lourau lo llamó así porque ya hacía más de veinte años existía la psicoterapia institucional (dato curioso que permite pensar el valor que se otorga a la situación transferencial en los grupos de formación). Volviendo a Lourau, este afirma que durante el comienzo de los años ’60 surge un movimiento preocupado por la alienación en la institución escolar, alienación del alumno y del maestro dentro de un dispositivo autoritario ‘donde la transmisión de un saber garantiza ante todo la perpetuación de un poder’. ‘Los investigadores-experimentadores de la autogestión pedagógica’, partían de un espíritu libertario innegable. La cuestión política e incluso micropolítica, la revolución epistemológica a favor de una rehabilitación de la intervención microsocial forma parte de un nuevo paradigma, ligado, sin ninguna duda, con la aparición de los métodos grupales’.

La creación del Grupo de Pedagogía Institucional –dice Lourau- en el otoño de 1964 atrajo a personas muy diversas, su nudo operacional es característico de su proyecto y su programa de trabajo. En su tesis La entrada en la Vida Lapassade, fundamentó científicamente su rechazo a la noción de adulto, apoyado en una antropología que proponía la idea del hombre inacabado. La tesis de una continuidad o ausencia de ruptura entre el niño y el adulto (tantas veces sugeridas por novelistas) acuerda con la práctica de no-direccionalidad de Carl Rogers.
Otro componente en esta tradición lo representó Kurt Lewin en el contexto de la psicología norteamericana de grupos, en particular la experiencia llamada de los ‘tres climas’ de Lippit y White y la cooperativa de clase de Fonvieille convergían en la idea de una colectivización por el grupo-clase: colectivización de la gestión de la tarea y del análisis del funcionamiento de la clase.
La autogestión pedagógica resulta ser una variante extrema de la pedagogía centrada en el grupo, sus componentes elementales son: (1) análisis colectivo del grupo-clase, (2) autogestión de la clase y (3) relaciones no-directivas.

La escolarización de la Psicología Social

Aplicar estos principios en contextos de formación no-formal no suele traer ‘tantos dolores de cabeza’, ni mayores inconvenientes metodológicos más allá de los fuertes cuestionamientos a las matrices de aprendizaje de cada alumno. La incorporación de requisitos formales de enseñanza y evaluación por parte del Consejo de Educación, llevo a la necesidad de abrir un diálogo con diferentes corrientes pedagógicas que permitieran una transposición metodológica lo más fiel posible.
En este diálogo, el vector más difícil se sostiene con la tendencia y hegemonía del enfoque dominante de los últimos años del siglo XX, que es la autodenominada tecnología educativa, la que ‘prioriza una visión instrumentalista y justificada desde el supuesto de la cientificidad… En el caso del método se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades’ . Esta corriente favoreció el desarrollo del pensamiento tecnocrático, que ya incidía desde las primeras manifestaciones del conductismo, a principios del siglo XX. Esta perspectiva llevó a sacralizar el método, la ‘tesis que sostuvo durante mucho tiempo fue de la universalidad del método, entendiendo como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto’ . El ‘orden único’, al decir de A. Diaz Barriga , relacionado con una concepción de la ciencia, de la verdad, niega el conjunto de relaciones que afectan los procesos de aprendizaje… es un modelo basado en técnicas organizadas, rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan productos válidos en diferentes contextos.

Edelstein, dice: ‘sintéticamente: el centro es la instrucción, el soporte la técnica, el efecto buscado la efectividad en los resultados’. Es el modelo vigente en la cultura universitaria y facultativa, lo que se reedita en las discusiones sobre incumbencias profesionales, es decir, el fuerte de los discursos académicos cuestionan la formación poco rigurosa en psicología social, es decir el método con el que un ‘psicólogo social’ hace ciencia, se intruye, desde metodologías tan poco comprobadas.
En cambio podemos decir, que el grupo operativo es una propuesta basada en los procesos interactivos en el aula, intenta pensar la cuestión del método no como algo externo, o procedimientos formales que se aplican mecánicamente y desde afuera, sino que es un instrumento de indagación inmanente.
Aunque sean solo cuatro reglones, esta definición de GO, es la que pone en crisis todo el dispositivo de formación, que intenta cumplir, por un lado con ‘acreditaciones de saberes’ y por otro, con ‘autogestión de aprendizajes’. Sin embargo, si nos metemos un poco en los nuevos debates (no institucionalizados) sobre metodologías de evaluación, veremos que crece la perspectiva: situacional, constructivista/contextual, dialógica y antitraumatica.

La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo

La evaluación es un campo de posiciones controvertidas y polémicas desde la perspectiva política, pedagógica y didáctica. La evaluación integra el campo de la didáctica definida como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, en dicho campo el contenido y el método han sido centrales en las ideas y prácticas de la enseñanza (E.L 1998). Díaz Barriga haciendo referencia a ciertas ‘patologías’ de la evaluación (e.i. cuando la evaluación estructura la práctica, se convierte en un estímulo, ‘se aprende para ser evaluado’), sostiene que el examen, es un instrumento que invierte los problemas sociales en pedagógicos y los problemas conceptuales del debate educativo en problemas técnicos. La idea de Edith Litwin para revertir estas patologías, es recuperar la evaluación como un lugar que genera información respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza, desde esta perspectiva la evaluación sería un tema periférico respecto del alumno, pero central para que el docente reflexione sobre su trabajo, revisar las propuestas de construcción del conocimiento y las situaciones que lo posibilitan y aquellas que lo dificultan, es decir, dar cuenta de las situaciones reales de transferencia.
La evaluación de los aprendizajes siempre ha estado relacionada a la acreditación o certificación y rara vez a la conciencia de los aprendizajes adquiridos o sus dificultades, a lo que se suma la suposición de que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren, para ello se crean situaciones más formalizadas en las que la medición puede ser realizada, es característico de estas situaciones el estrés de los exámenes. Esta situación es controvertida para quienes reconocen que los aprendizajes significativos necesitan tiempo de consolidación, para poder realizar relaciones de los aprendizajes fuera del lugar de enseñanza. El examen no tiene por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolidado, lo que resiste pese a la presión o en una situación de tensión (E.L).

A modo de Conclusión

En este marco, la primea reflexión consiste en considerar la evaluación como parte del proceso didáctico que implica para el alumno la toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido la evaluación no es una última etapa ni un proceso permanente, el lugar propicio tiene que ver con el lugar de la producción de conocimientos donde el docente pueda realizar inferencias válidas respecto del proceso. La actitud de permanente evaluación desnaturaliza el proceso de aprendizaje (E.L).

El principal problema reside en la construcción de criterios con que se evalúan las actividades, los criterios son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los alumnos, pero son elaborados a partir de la experiencia, por lo tanto, no son infalibles ni debieran cristalizarse. Matthew Lipman, desarrolla en este sentido una serie de criterios como: la representatividad, la significación y la diferenciación cognitiva. La representatividad debiera reconocer la implicación del tema tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo; la significación refiere a advertir el valor o importancia del tema; y la diferenciación cognitiva considera el proceso cognitivo implicado: memoria, traducción, análisis, síntesis, resolución de problemas, etc.

Bibliografía
“La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo” /Camillioni. Celman. Litwin. Palou / ed. Paidós Ecuador.