Escolarización de la Formación en Psicología Social: Evaluación de Competencias

(2005) Prof. Ricardo D. Solis

(El siguiente texto esta disponible para su discusión en "Redes y Grupos")

La autogestión pedagógica

La temática de la evaluación de saberes y competencias en la formación de operadores psicosociales alude a una cuestión que suele presentar dificultades de aplicación, aceptación y consenso entre docentes, alumnos y directivos de las escuelas de Operadores Psicosociales. La primera cuestión a observar que proponemos, es que la formación académica ha sido encuadrada en el nivel terciario de tecnicatura, lo que implica de por sí, un recorte de saberes de aplicación técnica, la segunda cuestión radica en cómo compatibilizar la evaluación educativa, incumbencia toda institución académica, con el contexto de aprendizaje autogestivo en un dispositivo grupal.
La didáctica de la psicología social que aplicamos originalmente la diseñaron Enrique Pichón Rivière y Ana Quiroga, en Aportaciones a la didáctica de la psicología social (1972). Sus postulados siguen operando en el diseño curricular de las escuelas. Originariamente el dispositivo de aprendizaje se ajustaba a la concepción de aprendizaje como aprender a aprender, pedagogía centrada en la tarea del grupo.
Dicha corriente de autogestión pedagógica tuvo origen en Georges Lapassade quien había denominado a sus experiencias y proyectos como pedagogía institucional y según René Lourau lo llamó así porque ya hacía más de veinte años existía la psicoterapia institucional (dato curioso que permite pensar el valor que se otorga a la situación transferencial en los grupos de formación). Volviendo a Lourau, este afirma que durante el comienzo de los años ’60 surge un movimiento preocupado por la alienación en la institución escolar, alienación del alumno y del maestro dentro de un dispositivo autoritario ‘donde la transmisión de un saber garantiza ante todo la perpetuación de un poder’. ‘Los investigadores-experimentadores de la autogestión pedagógica’, partían de un espíritu libertario innegable. La cuestión política e incluso micropolítica, la revolución epistemológica a favor de una rehabilitación de la intervención microsocial forma parte de un nuevo paradigma, ligado, sin ninguna duda, con la aparición de los métodos grupales’.

La creación del Grupo de Pedagogía Institucional –dice Lourau- en el otoño de 1964 atrajo a personas muy diversas, su nudo operacional es característico de su proyecto y su programa de trabajo. En su tesis La entrada en la Vida Lapassade, fundamentó científicamente su rechazo a la noción de adulto, apoyado en una antropología que proponía la idea del hombre inacabado. La tesis de una continuidad o ausencia de ruptura entre el niño y el adulto (tantas veces sugeridas por novelistas) acuerda con la práctica de no-direccionalidad de Carl Rogers.
Otro componente en esta tradición lo representó Kurt Lewin en el contexto de la psicología norteamericana de grupos, en particular la experiencia llamada de los ‘tres climas’ de Lippit y White y la cooperativa de clase de Fonvieille convergían en la idea de una colectivización por el grupo-clase: colectivización de la gestión de la tarea y del análisis del funcionamiento de la clase.
La autogestión pedagógica resulta ser una variante extrema de la pedagogía centrada en el grupo, sus componentes elementales son: (1) análisis colectivo del grupo-clase, (2) autogestión de la clase y (3) relaciones no-directivas.

La escolarización de la Psicología Social

Aplicar estos principios en contextos de formación no-formal no suele traer ‘tantos dolores de cabeza’, ni mayores inconvenientes metodológicos más allá de los fuertes cuestionamientos a las matrices de aprendizaje de cada alumno. La incorporación de requisitos formales de enseñanza y evaluación por parte del Consejo de Educación, llevo a la necesidad de abrir un diálogo con diferentes corrientes pedagógicas que permitieran una transposición metodológica lo más fiel posible.
En este diálogo, el vector más difícil se sostiene con la tendencia y hegemonía del enfoque dominante de los últimos años del siglo XX, que es la autodenominada tecnología educativa, la que ‘prioriza una visión instrumentalista y justificada desde el supuesto de la cientificidad… En el caso del método se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades’ . Esta corriente favoreció el desarrollo del pensamiento tecnocrático, que ya incidía desde las primeras manifestaciones del conductismo, a principios del siglo XX. Esta perspectiva llevó a sacralizar el método, la ‘tesis que sostuvo durante mucho tiempo fue de la universalidad del método, entendiendo como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto’ . El ‘orden único’, al decir de A. Diaz Barriga , relacionado con una concepción de la ciencia, de la verdad, niega el conjunto de relaciones que afectan los procesos de aprendizaje… es un modelo basado en técnicas organizadas, rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan productos válidos en diferentes contextos.

Edelstein, dice: ‘sintéticamente: el centro es la instrucción, el soporte la técnica, el efecto buscado la efectividad en los resultados’. Es el modelo vigente en la cultura universitaria y facultativa, lo que se reedita en las discusiones sobre incumbencias profesionales, es decir, el fuerte de los discursos académicos cuestionan la formación poco rigurosa en psicología social, es decir el método con el que un ‘psicólogo social’ hace ciencia, se intruye, desde metodologías tan poco comprobadas.
En cambio podemos decir, que el grupo operativo es una propuesta basada en los procesos interactivos en el aula, intenta pensar la cuestión del método no como algo externo, o procedimientos formales que se aplican mecánicamente y desde afuera, sino que es un instrumento de indagación inmanente.
Aunque sean solo cuatro reglones, esta definición de GO, es la que pone en crisis todo el dispositivo de formación, que intenta cumplir, por un lado con ‘acreditaciones de saberes’ y por otro, con ‘autogestión de aprendizajes’. Sin embargo, si nos metemos un poco en los nuevos debates (no institucionalizados) sobre metodologías de evaluación, veremos que crece la perspectiva: situacional, constructivista/contextual, dialógica y antitraumatica.

La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo

La evaluación es un campo de posiciones controvertidas y polémicas desde la perspectiva política, pedagógica y didáctica. La evaluación integra el campo de la didáctica definida como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, en dicho campo el contenido y el método han sido centrales en las ideas y prácticas de la enseñanza (E.L 1998). Díaz Barriga haciendo referencia a ciertas ‘patologías’ de la evaluación (e.i. cuando la evaluación estructura la práctica, se convierte en un estímulo, ‘se aprende para ser evaluado’), sostiene que el examen, es un instrumento que invierte los problemas sociales en pedagógicos y los problemas conceptuales del debate educativo en problemas técnicos. La idea de Edith Litwin para revertir estas patologías, es recuperar la evaluación como un lugar que genera información respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza, desde esta perspectiva la evaluación sería un tema periférico respecto del alumno, pero central para que el docente reflexione sobre su trabajo, revisar las propuestas de construcción del conocimiento y las situaciones que lo posibilitan y aquellas que lo dificultan, es decir, dar cuenta de las situaciones reales de transferencia.
La evaluación de los aprendizajes siempre ha estado relacionada a la acreditación o certificación y rara vez a la conciencia de los aprendizajes adquiridos o sus dificultades, a lo que se suma la suposición de que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren, para ello se crean situaciones más formalizadas en las que la medición puede ser realizada, es característico de estas situaciones el estrés de los exámenes. Esta situación es controvertida para quienes reconocen que los aprendizajes significativos necesitan tiempo de consolidación, para poder realizar relaciones de los aprendizajes fuera del lugar de enseñanza. El examen no tiene por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolidado, lo que resiste pese a la presión o en una situación de tensión (E.L).

A modo de Conclusión

En este marco, la primea reflexión consiste en considerar la evaluación como parte del proceso didáctico que implica para el alumno la toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido la evaluación no es una última etapa ni un proceso permanente, el lugar propicio tiene que ver con el lugar de la producción de conocimientos donde el docente pueda realizar inferencias válidas respecto del proceso. La actitud de permanente evaluación desnaturaliza el proceso de aprendizaje (E.L).

El principal problema reside en la construcción de criterios con que se evalúan las actividades, los criterios son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los alumnos, pero son elaborados a partir de la experiencia, por lo tanto, no son infalibles ni debieran cristalizarse. Matthew Lipman, desarrolla en este sentido una serie de criterios como: la representatividad, la significación y la diferenciación cognitiva. La representatividad debiera reconocer la implicación del tema tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo; la significación refiere a advertir el valor o importancia del tema; y la diferenciación cognitiva considera el proceso cognitivo implicado: memoria, traducción, análisis, síntesis, resolución de problemas, etc.

Bibliografía
“La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo” /Camillioni. Celman. Litwin. Palou / ed. Paidós Ecuador.