Educación y Desarrollo. La Teoría de Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo.

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Introducción

Trataremos aquí de transmitir algunas ideas organizadas sobre uno de los dispositivos teóricos y prácticos más importantes de la teoría Vigotskyana: el concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Próximo.
Como punto de partida debemos decir que para Vigotsky, el hecho humano no esta garantizado por nuestra herencia genética, por nuestra “partida de nacimiento”, sino que el origen del hombre – el paso del antropoide al hombre – tanto como el paso del niño al hombre se da gracias a al actividad conjunta y se perpetua y garantiza a través del proceso social de la educación, entendida esta en un sentido amplio y no solo según los modelos escolarizados que se han impuesto en los últimos tiempos.
Con Vigotsky, por primera vez la educación deja de ser para psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en le proceso central de la evolución histórico – cultural del hombre.

De las capacidades animales a las humanas a través de la evolución: las funciones psicológicas superiores.

Muy brevemente podemos decir que Vigotsky aplicará la lógica dialéctica y el materialismo histórico al estudio del desarrollo del hombre y que tratara de explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la conciencia, la representación mediante la historia de la representación.
En cuanto al desarrollo humano infantil, para Vigotsky, este mantiene un corte cualitativo con le desarrollo biológico y psicológico de los animales más evolucionados: las funciones psicológicas naturales que caracterizan a estos y las funciones psicológicas superiores que aparecerían con el hombre. Hasta entonces la psicología había reducido los procesos psicológicos complejos a los elementales (por ejemplo a la conexión estimulo respuesta) y las funciones psicológicas superiores a las naturales (por ejemplo la memoria simbólica a la memoria natural) cuando no se las había considerado espirituales e inmóviles y no determinadas por la evolución y la historia, de modo que no se distinguía entre memoria animal y memoria humana, inteligencia animal e inteligencia humana.
Vigotsky plantea un nuevo paradigma: las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del desarrollo biológico. Él trata de ponerlas de manifiesto y de develarlas investigando lo que denomina conductas vestigiales: que son conductas primitivas características de los albores de la especie, que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre actual.
Parte de un modelo secuencial y limitado de funcionamiento psíquico que es el modelo de la reflexología y el conductismo donde analiza series lineales con un estimulo (E), que lleva a una respuesta (R) que provoca otro estimulo (E) y así indefinidamente. Vigotsky pasa a construir un modelo en el que el hombre controla (E) y (R) activamente imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo. La conducta vestigial que se sirve de nudos en una cuerda como un mecanismo externo de memoria , le brinda el material concreto para su razonamiento, según este, un estimulo A aquí y ahora, me llevaría a dar una respuesta apropiada solo si las situara en otro lugar y otro momento, por ejemplo, si una persona a la que deseo hacer el favor, me pide aquí y ahora prestado un libro que tengo en casa, el préstamo se lo tendría que hacer cuando la vea en otra ocasión después de haber recogido el libro en mi casa. En este caso el sujeto crea una respuesta material y psicológica a la vez aquí y ahora (X) que se constituye en conexión física y mental con esa otra ocasión en que la respuesta apropiada será posible (un nudo en el pañuelo).

De este modo la respuesta viajara de una ocasión a otra y así, por ejemplo, el nudo, que es una respuesta aquí y ahora, será mañana en mi casa el estimulo apropiado que me recordará coger el libro que debía prestar, lo que constituirá la respuesta (respuesta B) que yo deseaba dar ante el estimulo A. Al establecer X como termino ambivalente, respuesta y estimulo a la vez, que media entre A y B, el modelo estimulo – respuesta queda roto siguiendo sus propias leyes: para liberar su conducta del entorno estimular, de la situación concreta que limita y determina la conducta propia del animal o del niño, el sujeto humano aprende a condicionarse a si mismo.
Con estas investigaciones y pese a las limitaciones del modelo E-R, Vigotsky encuentra algunas características de las funciones psicológicas humanas superiores:

• Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida;
• Suponen el uso de intermediarios externos (denominados por el “instrumentos psicológicos” entre ellos los símbolos)
• Implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos psicológicos que en lugar de pretender modificar el entorno físico como los instrumentos eficientes – hacha, mastillo, rueda – tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.

De este modo, los procesos psicológicos naturales pasan a ser reestructurados por los de orden superior y pasan a ser controlados por ellos: surge una atención consciente y mediada, una memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional, etc.
Este proceso de formación de las funciones psicológicas superiores, para Vigotsky, se dan a través de la actividad práctica e instrumental, pero no en forma individual, sino en interacción o cooperación social. La transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas crías en desarrollo se producen mediante la actividad o inter actividad entre el niño y los otros (adultos o compañeros de diversas edades) en la Zona de Desarrollo Próximo. Este proceso puede ser denominada educación y es precisamente el procedimiento por el cual la especie humana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biológicas de la evolución. Efectivamente, a la memoria biológica de las especies y a la memoria psicológica de los animales en cuanto entes individuales, se viene a sumar un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por vía externa, con enorme rapidez.

El proceso de mediación: las tecnologías del pensamiento y la comunicación social.

La mediación instrumental

A Vigotsky le preocupan los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estimulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones, par él son instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de manera tal que el sujeto pueda escapar a la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que podríamos llamar una situación de situaciones, una representación cultural de los estímulos que podemos operar cuando queremos tener estos en nuestra mente y no solo y cuando la vida real nos los ofrece.
Son instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, las cuentas, las monedas, el anillo que se cambia de mano, un semáforo, una agenda y por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.
Vigotsky, concentrará todo su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque su preocupación no será estrictamente verbalista y realizara investigaciones en terrenos del arte, el teatro o el dibujo infantil.
Vigotsky denominara a su método de investigación “método instrumental” porque durante un tiempo centrara sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar como la capacidad de resolución de una tarea por el sujeta queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicológico que, sin alterar estructuralmente la tarea permiten una mediación de los estímulos que mejora la representación y con ello el control y la ejecución externos por parte del sujeto en sus propias operaciones mentales.
En esta perspectiva, para Vigotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre construye realmente la representación externa que mas tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, nuestro sistema de pensamiento, seria fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura.
La educación ha abierto una línea de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir concebido explícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo, nos referimos a los materiales didácticos y a los juguetes educativos. Así mismo la educación ha adscrito desde su implementación generalizada en el siglo XIX, un papel preponderante a tres de las clásicas tecnologías de representación: la lectura, la escritura y la aritmética.

La mediación social

Vigotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Seria precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o mas personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear mas tarde como actividad individual. “En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel social y después a nivel individual; primero entre personas y después en el interior del propio niño. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a al formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”. Vigotsky analiza la actividad conjunta entre padre e hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales de este, al respecto dice Vigotsky “el camino de la cosa al niño y de este a aquella, pasa a través de otra persona… el camino a través de otra persona es la vía central de desarrollo de la inteligencia practica” puede apreciarse así la estrecha articulación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social. Podríamos decir nosotros que el camino del niño a otra persona pasa a través del objeto, en efecto, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción conjunta y de este modo una comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del niño con le adulto se construirá con objetos reales o con objetos y sonidos físicos claros.
Este proceso de mediación gestionado por el adulto permite que el niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, unas categorías, una inteligencia prestada por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente que será así durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos.
Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales (que es lo que se enseña y con que), sino también a los agentes sociales (quien enseña) y sus peculiaridades.

El proceso de interiorización

Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sena idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación es que su conexión es genérica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos, como dice Leontiev: “el proceso de interiorización no es la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia”
El proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están más escalonados y permiten al niño una adecuación mas precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aquí hablando de la Zona de Desarrollo Próximo y esta graduación del proceso de interiorización en ella, ha sido definido como “interiorización por etapas” y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización. Galperin hace hincapié en cinco aspectos o etapas básicas:

1. Crear una concepción preliminar de la tarea.
2. Dominar la acción utilizando objetos.
3. Dominar la acción en el plano del habla audible.
4. Transferir la acción al plano mental.
5. Consolidar la acción mental.

Este proceso de interiorización no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de una sola dirección fuera – dentro. Durante toda la vida del sujeto habrá actividades no perfectamente interiorizadas en las cuales utilizaremos elementos de las etapas 2,3 y 4, en muchas situaciones, por ejemplo, utilizaremos papel y lápiz para que no se pierdan nuestras ideas.
El modelo teórico de Vigotsky no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la actividad individual.

El concepto de actividad en psicología y educación: recuperar el sentido.

Cuando se habla de significatividad en la educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de tal significatividad: se sitúa el significado por un parte en la acción del nivel individual y no en el nivel de la acción social y, por otra, en el plano de la representación y no en el plano de la acción. Hablamos más de ideas del sujeto que de su actividad, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.
El aprendizaje significativo, desde el punto de vista de Vigotsky, hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la representación, de ahí que a Vigotsky le preocupe mas el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Así, un significado, es mas una acción mediada e interiorizada que una idea o representación codificada en palabra en el acto de escribir en un examen. Es preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no solo el significado de conceptos, en educación.

Han sido muchos los psicólogos que han tipificado las características de las actividades que tiene lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella, así como de las que tienen lugar en culturas escolarizadas respecto a las propias de las no escolarizadas. Aunque Resnick, por ejemplo, piense mas en el conocimiento que en la actividad, sus conclusiones señalan que el conocimiento fomentado en la escuela es individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar es simbólico mental, mientras que fuera de ella es físico – instrumental; que en la escuela se manipulan símbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y se razona sobre contextos concretos; Cohen señala que en la educación informal, el contenido aprendido es inseparable de la actividad del maestro, muchas veces pesa mas quien enseña que lo que enseña; G Mead, plantea tres mecanismos básicos en educación informal: la imitación, la identificación y la empatía. Lo importante para nosotros es ver la conveniencia de que, cuando analicemos lo que tiene lugar en la escuela y fuera de ella es preciso pensar en actividades, es decir en unidades de referencia que valgan a la vez para las operaciones mentales y las externas, par alas representaciones y los motivos, para lo que los alumnos ven y para lo que el educador pretende personalmente.

La función de la enseñanza o hacia un enfoque más educativo del aprendizaje y el desarrollo.

Son cada vez mas frecuentes las investigaciones que pretenden unir la educación con el aprendizaje.
Vigotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje el dice: “el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial” e introduce en la relación a la educación. Para llegar a este planteamiento Vigotsky analiza distintas teorías como la de Piaget, la de W.James o la tesis de Kofka. Se va a fijar en determinados aprendizajes mas que en otros y concentra su investigación y busca la explicación del desarrollo humano en el desarrollo cultural del niño o en la adquisición por parte de este de os sistemas de estrategias de mediación – representación.
Vigotsky señala que “la instrucción solo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo” (se debe observar que esta tesis es contraria a la de Piaget).
Son dos los elementos esenciales que entran en juego y que permiten definir con más precisión la capacidad de aprendizaje:

• Por una parte, los aspectos sociales de la situación de tratamiento; lo que Vigotsky denomina mediación social en la construcción de los procesos mentales superiores.
• Por otras parte los aspectos representacionales de la situación de tratamiento; lo que Vigotsky denomina mediación instrumental en la construcción de los procesos mentales.

Ambos procesos de mediación permiten que el niño opere y aprende gracias a esta mediación, gracias al apoyo de los demás y de la cultura, por encima de sus posibilidades individuales concretas en un determinado momento de su desarrollo.

La Zona de Desarrollo Próximo

Si consideramos acertada la teoría de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía Vigotsky, será justamente ese aprendizaje que se de a partir de desarrollos específicos ya establecidos – es decir el aprendizaje que se produzca partiendo de una ZDA (Zona de Desarrollo Actual) – y hasta alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo), el que nos permitirá develar la estructura y características del aprendizaje humano.

Aspectos y mecanismos de la ZDP

Vigotsky, al igual que otros investigadores, recurre a la imitación como proceso germinal del aprendizaje humano, pero con algunas particularidades que lo diferencian. Él ve en la imitación un nuevo proceso de “construcción a dos” entre esa capacidad imitativa previa del niño y su uso inteligente y educativo, por parte del alumno, en la ZDP. El adulto presta al niño, a través de este proceso imitativo, autentica funciones psicológicas superiores externas.
Vigotsky parte también del hecho de que el animal solo puede imitar acciones que caen dentro del limite de su capacidad potencial de acción y que, por tanto, su acción limitada puede ser realizada después de ciertas condiciones.
El niño es capaz de imitar muchas acciones que caen dentro de su actual potencial físico de acción, él va mucho mas lejos que el limite animal de imitación, “lo que el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por si solo” pero, ¿por qué es capaz de ello? Los animales mas evolucionados, como los monos, también son modelos para sus crías a los que estas tratan de emular y parece que la imitación puede dar cuenta de buena parte de los aprendizajes en desarrollo, pero no de las funciones superiores ligadas a la representación. Hace falta algo más que la imitación ya que enseñar es más que ofrecer un modelo de emulación espontánea.
El mecanismo central que esa imitación del niño tenga consecuencias de un nivel superior a las que se dan en la imitación animal, es el proceso de mediación que va a permitir que el niño ejerza, al principio sin saberlo y luego con destreza, unas funciones superiores, sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones socializadas o conjuntas prestadas a través de la ZDP.
El niño es pues suplementado por el alumno que le presta tanto sus funciones naturales – su locomoción o sus manos – como las nuevas funciones específicamente humanas cuya principal característica es esta de ser sociales y compartidas, “prestables”: su atención, su memoria, sus instrumentos físicos y psicológicos. De este modo el mecanismo de imitación que biológicamente es situacional, pasa en la ZDP a ser representacional, de modo que la actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le implican en el hecho humano.
Este proceso, por el que la actividad y funciones externas y organizadas pasan a convertirse en capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se produce en la ZDP y esta zona es un concepto útil precisamente porque es un proceso gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad.
El niño va extrayendo argumentos y significados de las actividades que acomete o que percibe gracias a la actividad conjunta o a la prolongación o imitación de esa actividad cuando juega, en la ZDP. Por ello y para ello es preciso construir siempre sobre la ZDR a partir de las funciones psicológicas ya estructuradas en el niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo del desarrollo.
Para una adecuada comprensión del modelo de representación de Vigotsky, es preciso concebir la ZDP como un área que es a la vez interna y externa, física y mental

Enfoques y perspectivas actuales en le trabajo con la ZDP

A los efectos de evitar imprecisiones y poder distinguir entre dos aspectos muy distintos del concepto de ZDP, hacemos la siguiente reflexión.
Cuando Vigotsky presenta el concepto de ZDP introduce dos términos que a menudo se confunden pero cuyo doble uso esta justificado. Así habla de desarrollo próximo en el titulo que define lo definido y de desarrollo potencial en la definición:

“La Zona de Desarrollo Próximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o compañeros mas capaces”

El término “potencial” tiene connotaciones de carácter individual e interno y parece invitar a una óptica centrada en el sujeto psicológico y en los procesos mentales. El término “próximo” tiene connotaciones de carácter social y externo, parece invitar a una interpretación centrada en la actividad social y en los procesos de instrucción.
Cuando Vigotsky acuña el concepto de ZDP esta apuntando su preocupación tanto a al evaluación de las capacidades cognitivas del niño, como a la evaluación de las practicas educativas.
Midiendo la ejecución individual del niño – su nivel de desarrollo actual – y el nivel de ejecución que alcanza funcionando a nivel ínter psicológico – nivel de desarrollo potencial – podría realmente establecerse la franja, área o valor del potencial de desarrollo.
Observa que en la practica escolar habitual era frecuente dos cosas: o bien la despreocupación por el nivel de desarrollo alcanzado por el niño, de modo que el nivel de instrucción operaba fuera del alcance de este, es decir mas allá de la ZDP; o bien la minusvaloracion del potencial de aprendizaje del niño, de modo que la instrucción se limitaba a actuar dentro de la ZDR y, por tanto, no “tiraba” del desarrollo.
El concepto de ZDP implica un método concreto para convertir el pronostico de desarrollo real a través de la educación, amplia la ZDR, además, supone que en la vida real el niño esta inmerso en situaciones en que los adultos garantizan diversos niveles de participación de los aprendices, de modo que el desarrollo implicaría mas bien un “cambio de responsabilidad en ciertos pasos” y no tanto la presencia o ausencia de ellos.

Andamiaje y ZDP

A partir del concepto de ZDP se formula el concepto de “andamiaje” cuyo supuesto fundamental es que las intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea el niño. Así por ejemplo, cuanta mas dificultad tenga el niño en lograr el objetivo, mas directivas deberían ser las intervenciones del adulto.
Debemos observar que el concepto de andamiaje supone un reduccionismo de la ZDP. No basta con suponer un cambio de nivel cuantitativo para el mismo tipo de ayuda. Unas veces la ayuda se sitúa suplementando la atención, otras la memoria, otras la emoción o los motivos, o incluso el esclarecimiento de los objetivos o estrategias de la actividad y, casi siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de representación.
De algún modo el concepto de andamiaje, además de ser una buena metáfora que rompe la perspectiva individualizada del desarrollo, mantiene el supuesto de una única vía de desarrollo, de un desarrollo psicológico y cognitivo universal que se construye en pequeñas cuotas de desequilibrio, ayuda y avance. Deja de lado así la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso interactivo e ignora de algún modo que la ZDP se constituye en interfaz o punto de encuentro con las ZDP y ZDR del propio adulto y que la propia actividad del niño no es totalmente ni repetitiva ni nueva dentro del patrón universal.
Podemos decir que el modelo ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construcción interactiva y social.

Diseño de la ZDP desde la perspectiva de la mediación instrumental y de la mediación social.

En lo que respecta a la mediación instrumental, en estas aproximaciones se trata de brindar soportes físicos para la mente, es decir instrumentos psicológicos que faciliten primero la comprensión y tratamiento externos del problema y, después la interiorización gradual de esa comprensión y ese tratamiento, para ellos se deben buscar mecanismos y apoyos en la ZDP para, primero, definir los procesos instrumentales externos adecuados y, en segundo lugar, para que estos se conviertan en procesos externos.
En cuanto a la perspectiva de la mediación social, se trata de que los procesos sociales ínter psicológicos se conviertan en procesos internos o intra psicológicos.

Resultan escasos los trabajos que manteniendo la distinción entre los dos tipos de mediación, tratan de articular ambas. Como se ha podido comprobar, la actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseño de ambos tipos de mediación alrededor de la misma actividad y, por tanto, ambos tipos de mediación comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de manera que resulta imposible al avance sin contar con ambas. Podríamos agregar la reflexión de que cuando un psicólogo de la educación o un educador piensa en la enseñanza lo hace en términos de representación pero cuando un niño realiza un aprendizaje, este se sitúa para él en el terreno de la acción. Poner de acuerdo las acciones del niño que aprende y las representaciones del maestro que enseña es el objetivo central de la educación y este no se considera sino es construyendo un puente entre los dos niveles. Porque no basta un concepto previo, ni siquiera una actitud positiva ante lo que se aprende es preciso pasar del nivel del “procesamiento de la información para aprender” al “procesamiento de la información para actuar” de modo que los mecanismos básicos de aprendizaje natural actúen tendiendo el puente.
El conocimiento de las actividades y de las personas significativas para los alumnos, de sus contextos sociales y de las estructuras y relaciones de interacciones en que se produce la educación, así como los instrumentos psicológicos con los que el niño recoge y maneja la información, son aspectos esenciales en la formación del educador sin los que éste difícilmente pueda comprender su actuación a fondo y mejorarla en esa ZDP en la que no solo el niño, sino el maestro, deben superar cada día su particular hecho humano creando cultura.


Nota: Este texto ha sido resumido de un original cuyos autores son AMELIA ALVAREZ Y PABLO DEL RIO.

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