Abrir la Ciencias Sociales: Informe Gulbenkian

Immanuel Wallerstein

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Nota introductoria
Las páginas siguientes constituyen el registro de las palabras pronunciadas por Immanuel Wallerstein el 24 de octubre de 1995 en la Social Science Research Council de Nueva York. Su objetivo era la presentación del volumen Open the Social Sciences, un informe sobre la reestructuración de las ciencias sociales auspiciado por la Comisión Gulbenkian. Wallerstein es profesor de la Universidad del Estado de Nueva York en Binghamton y tiene a su cargo la dirección del Centro Fernand Braudel dedicado al estudio de la economía, las civilizaciones y los sistemas históricos. La editorial siglo XXI de México ha difundido en español los dos primeros volúmenes de su extensa obra El moderno sistema mundial, que acaba de ser escogido por la revista Contemporary Sociology como uno de los diez libros de ciencias sociales más influyentes en los últimos 25 años. El libro desarrolla la teoría de la economíamundo, un influyente y ambicioso marco de referencia de la sociología histórica norteamericana que estudia el impacto del capitalismo en la civilización moderna, El texto de esta presentación apareció originalmente en Items, el boletín del Social Scíence Research Council (vol, 50:1, marzo de 1996).G.C.

¿Cómo se construyeron las Ciencias Sociales?
Al preparar nuestro informe tuvimos que considerar este asunto para entender los dilemas que ellas confrontan. Comenzamos el relato a fines del siglo XVII1 anotando que el más importante acontecimiento de la época fue una especie de divorcio definitivo —dudo al usar la palabra “divorcio”—, una ruptura entre la ciencia y la filosofía. Anteriormente, los vocablos que las designaban, si no eran del todo intercambiables, estaban imbricados de modo muy directo. Ambos significaban conocimiento y la gente no establecía una nítida distinción entre filosofía y ciencia. A fines del siglo de las luces asistimos al nacimiento de lo que C. P. Snow denominó “las dos culturas”. La ciencia comenzó a definirse por su contenido empírico, a ser entendida ante todo como una búsqueda de la verdad a través de la investigación, a diferencia de lo que estaban haciendo los filósofos, especular o deducir de algún modo. Fue una continuación de la ruptura entre la filosofía y la teología; aquí se daba un paso más hacia un sistema de conocimiento íntegramente secularizado.

La Universidad y el conocimiento
Al tiempo que se producía la fisura intelectual entre la filosofía y la ciencia en la mentalidad de la época, se operaba un resurgimiento de la universidad. Solemos hablar de la universidad como una institución continua, pero ello no es del todo cierto. La universidad medieval fue una institución muy interesante, pero prácticamente había muerto a fines del siglo XVI. Y las universidades llegan a ser insignificantes a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII. Carecían de un cuerpo directivo permanente, y lo esencial del trabajo intelectual se llevaba a cabo al margen de ellas y en otro tipo de instituciones como el Collège de France, o la Royal Society. Una de las cosas realmente interesantes que ocurren en el siglo XIX es la reinvención de la universidad como el ámbito, tanto de la creación del conocimiento como de su reproducción. Ello trajo algo nuevo que afectaría a las Facultades, la de Filosofía al comienzo, y las desintegraría hacia algo que posteriormente se denominaría las disciplinas, dotadas de cátedras con departamentos que otorgaban títulos académicos. La estructura de la universidad tal como la conocemos hoy se creó en verdad a fines del siglo XIX; por lo tanto la universidad y las disciplinas que la conforman constituyen una invención muy reciente.
En términos del desarrollo de las disciplinas individuales, aproximadamente entre más o menos 1750 y 1850 nos hallamos en una situación en la que surgen centenares de nombres para los campos de investigación. Pero entre 1850 y 1914 asistimos a la reducción de estos nombres a un pequeño número de denominaciones que al final se convierten en las disciplinas. Esto se lleva a cabo mediante una especie de coagulación de conjuntos de intereses, conjuntos de problemas. Nuestro informe arguye que mediante tal agregación arribamos a los seis grandes nombres corrientes hoy en día, más un par de nombres menores. Estas seis grandes denominaciones se convierten en departamentos, en asociaciones profesionales, en revistas académicas y en sistemas de clasificación en las bibliotecas (la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, por ejemplo, las reproduce como conjunto de categorías en la última década del siglo XIX). Todo ello institucionaliza una serie de opciones.

Líneas de demarcación
Podemos considerar dichas denominaciones con referencia a tres criterios básicos de delimitación. El primero es el de pasado-presente, que configuró una neta diferenciación entre la historia, tal como se reorganizó en el siglo XIX, y el trío conformado por la sociología, la ciencia política y la economía. Se conforman dos presupuestos bien diferenciados acerca de cómo se llega a la verdad científica. Los historiadores siguen la sentencia de Ranke de que “er will blob zeigen, wie es eigentlich gewesen” (tratamos, simplemente, de exponer cómo ocurrieron en realidad las cosas). En otras palabras, se debería tomar como evidencia los documentos escritos en la época en cuestión, en particular aquellos que fueron escritos con propósitos distintos dc los de informar al historiador de tres siglos después. La asunción fundamental es que si un embajador le escribe una carta a su monarca, él está tratando de informarle acerca de la situación del país a donde ha sido asignado, y lo está haciendo tal y como ha llegado a entenderla. Si usted lee ese informe tres siglos después, llega a saber en últimas lo que dijo el embajador, que bien puede ser lo que realmente el embajador creía. Y ello a su vez lo impulsa a usted hacia unos determinados archivos. Y también, claro está, en dirección a la historia política y diplomática, que es por cierto la parte de la historia que suele estar mejor conservada en los archivos.
Se ha postulado que los académicos suelen incurrir en prejuicios acerca de los hechos de su tiempo a causa de que están involucrados en sus propias sociedades. Por tal razón, mientras más atrás se remonten en la historia, más neutrales podrían ser. Además, la realidad objetiva del archivo se impone en el estudioso; no hay allí nada que sea reciente y por ende sospechoso. Por su parte, tanto los Estados como las demás instituciones, no suelen facilitar el acceso a sus documentos recientes a los investigadores. Todavía hoy los documentos de Estado son secretos por cerca de 20, 30, 50, 100 años o aún más. Por lo demás, con el fin de entender los archivos, se debe estar bastante bien informado acerca del contexto cultural en el que se ubican. Esto suele llevar a los historiadores a trabajar en los campos que les resultan más familiares, y de allí la tendencia preponderante a trabajar en las historias de sus propios países. A la vez se hallan bastante predispuestos contra las generalizaciones, precisamente porque son “científicos”. Es decir, tienden a ver las eneralizaciones como anticuadas, propias de la vieja filosofía especulativa, y si usted quiere ser empírico no debería generalizar. En cualquier caso trabajar con archivos lo lleva a ser más y más detallado, y sabemos que los detalles tienden a ser terriblemente ideográficos.
Por su parte el trío nomotético tiene a su vez toda la lógica en su cabeza. Para ser objetivo, dicen, debemos aportar ante todo datos que no estén al arbitrio del investigador. Mientras más cuantitativos sean los datos, menos dependen de la subjetividad del estudioso y más comparables son en situaciones diversas. Tal postulado nos conduce inexorablemente al presente. Especialmente si se da el paso siguiente que es postular que hay verdades universales acerca de la conducta humana que atraviesan todo tiempo y todo espacio. Al minuto de decir eso, desaparece la diferencia de estudiar la Alemania de hoy o la India del siglo y antes de nuestra era, puesto que se buscan verdades universales. En tanto que los datos sobre la Alemania de hoy son 5000 veces mejores —o podríamos decir pesan 5000 veces más— que los datos de la India de aquel periodo, terminamos estudiando a Alemania con el fin de arribar a nuestras generalizaciones. Por lo general esa solía ser la separación que se daba a fines del siglo XIX y a comienzos del actual entre la historia y las tres ciencias sociales “duras”. Debemos acotar algo más: la sociología del conocimiento. Por lo menos el 95% de todos los estudiosos y de la investigación académica en el período entre 1850 y 1914, y probablemente hasta 1945, proviene tan sólo de cinco países: Francia, Gran Bretaña, las Alemanias, las Italias y los Estados Unidos. Hay todavía algo más; no sólo la investigación académica proviene de estos cinco países, sino que gran parte de la investigación hecha por la mayoría de los estudiosos es sobre su propio país. Esto es parcialmente pragmático y en parte obedece a presión social y a razones ideológicas: son los países importantes, lo que interesa y lo que debemos estudiar si queremos saber cómo opera el mundo.
Esto nos conduce a la segunda diferenciación. El hecho real es que los cinco países en cuestión no eran el mundo entero, y había en la comunidad académica la vaga sospecha de que había un mundo más alejado de ellos. Lo que se hizo, a nuestro juicio, fue inventar dos disciplinas adicionales que abarcaran el resto del mundo. La primera y más obvia fue la antropología, a la que se creó para estudiar el mundo primitivo. Al mundo primitivo se lo define de un modo bastante simple: en la práctica vienen a ser las colonias de los cinco países anotados, incluyendo a su frontera interna. Teóricamente, su objeto se puede definir como aquellos pequeños grupos de bajo nivel tecnológico que carecían de escritura antes de sus contactos con Occidente y que no tenían creencias religiosas que fueran más allá del propio grupo —cada uno tenía sus creencias características. Se presumía que estaban estancados y el tiempo no transcurría para ellos.
En fin tenemos toda una ideología acerca de cómo abordarlos. Son gente muy extraña, que habla lenguas bastante raras desde el punto de vista europeo. Tenía entonces que irse allí, hacer observación participante, permanecer un par de años con “su tribu”, aprender el idioma consiguiendo que alguien haga de intérprete. ¿Y qué se estudia? Pues todo: etnografía. Puesto que para comenzar no sabemos nada, se ha de aprender todo: cómo se casan, cómo intercambian bienes, cómo ventilan sus diferencias, cuál es la gramática de la lengua, y al regreso hacemos un detallado informe de todo esto. Era algo bastante ideográfico, basado además en la presunción de ahistoricidad. Esto nos ayudaba a resolver el problema de una gran parte del mundo, pero no de todo el mundo, puesto que obviamente había un grupo de países que no encajaban para nada en los anteriores parámetros, que no podrían ser descritos en los términos que he utilizado para describir el trabajo antropológico: China, India, el mundo árabe, Persia.
Todos ellos comparten un conjunto de características. Tienen en la actualidad, o tuvieron en algún momento del pasado, uno o más grandes imperios burocráticos en su territorio. Como resultado de ello tienen escritura y múltiples textos que se han preservado. Además, todos ellos tienen —para usar una expresión del siglo XIX— “religiones mundiales”. El término religión mundial significa esencialmente que se trata de una religión que se ha propagado a una vasta extensión del mundo. El budismo, el islam y el hinduismo son religiones mundiales por oposición a muchas creencias religiosas del Africa que comparten un animismo muy localizado. Tales civilizaciones no europeas poseen religiones mundiales y tienen textos que tienden ampliamente a ser textos religiosos. Lo único que no tenían era modernidad. El estudio de esta clase de sistemas sociales se fue construyendo en un último campo al que no se lo definía propiamente como ciencia social, pero que de hecho era la ciencia social más amplia al ocuparse de todas esas áreas del mundo: los estudios orientales. La premisa de estos estudios era bastante simple: eran estructuras maravillosas, complejas que deberíamos comprender. La mejor forma de hacerlo era penetrando en su civilización, lo que en principio significaba leer y aprender los textos —la filología llegó a ser una técnica de gran importancia— y presentarlos al resto del mundo, mientras se explicaba porqué no habían llegado a ser modernas. Tendieron a ser vistas como civilizaciones congeladas y por lo tanto ahistóricas.
Con lo cual tenemos configurada esa segunda delimitación básica: la historia más el trío nomotético dirigido al mundo occidental, y la antropología y los estudios orientales relacionados con el resto del mundo. La tercera de las delimitaciones tiene que ver con la existencia de las tres ciencias sociales nomotéticas (la sociología, la ciencia política y la economía) ¿Por qué no una única ciencia social? Pienso que la respuesta tiene que ver con la ideología dominante a lo largo del siglo XIX. Básicamente, el punto de vista dominante a nivel mundial del liberalismo, era que el estado, el mercado y la sociedad eran tres entidades diferenciadas. Ellas operaban con lógicas diferentes y por lo tanto debían ser estudiadas en forma separada, y en cierto sentido, se mantenían aparte en el mundo real. Por eso los estudiosos tenían que segregar su conocimiento de tales aspectos. En líneas generales eso fue lo que pasó, y lo que hacia 1945 estaba ya establecido como principio organizativo para las ciencias sociales en las principales universidades. En el propio surgimiento del sistema universitario como tal tenemos entonces lo que denominaríamos la división tripartita, entre las ciencias naturales, las humanidades y las ciencias sociales.
Básicamente, eso es lo que significa filosofía versus ciencia, con las ciencias sociales en algún punto intermedio, reproduciéndose en el interior de éstas la tensión resultante de la contraposición de las “dos culturas”. Arribamos así a 1945. Y entonces todo esto cambió.

La internacionalización de las Ciencias Sociales
Pensamos que todo cambió con posterioridad a 1945, primordialmente porque el mundo real cambió en varios sentidos. Tras la segunda guerra mundial surgen los Estados Unidos como la fuerza dominante económica, política y culturalmente. Por cerca de 10 o 15 años llega a ser de modo literal y numérico dominante también en el mundo de la ciencia social. Yo mismo me sorprendí al examinar uno de los informes de la UNESCO en los años de la posguerra y constatar cómo, de un comité de 16 miembros, 15 provenían de los Estados Unidos. Y hoy no puedo imaginar un documento de la misma UNESCO en el cuál de los 16 miembros haya más de uno proveniente de los Estados Unidos. ¿Qué diferencias hay en uno y en otro caso? Podríamos decir que varias, y una de ellas es la presencia de ciertos estudios por áreas geográficas. La historia es muy clara al respecto, y la motivación principal era de índole geopolítica. La gente se decía: “los Estados Unidos tienen todas esas responsabilidades en el mundo y no hay nadie que sepa con precisión qué está pasando en la mayor parte de él; estamos cortos de investigadores, debemos producir especialistas sobre la parte no occidental del mundo”. Surgen entonces los estudios de áreas como modo de organización mediante el cual se pueden producir con rapidez gran número de investigadores que llegan a acumular algún saber sobre Africa, Asia, América Latina, Rusia China y cualquier otra región. Se trata de una estructura organizativa muy interesante. La idea básica fue algo así como, “no modificaremos la estructura de las disciplinas. La gente seguirá obteniendo sus doctorados (sus Ph.D.) en cada una de ellas; pero trataremos de inducir a los estudiantes de posgrado a que se especialicen en las áreas y adquieran conocimiento sobre ellas dándoles al menos un año más a los requeridos normalmente para su Ph.D., durante el cual pueda aprender un poquito de todo acerca de la región de que se trate”. Si se estaba interesado en la India, tenía entonces que aprender algo de historia de la India, de la sociología de la India, de su economía, de su ciencia política. Después podía estudiar el idioma urdu o hindi, o lo que fuese.
Esto se llamó —para usar la expresión ya consagrada— estudios multidisciplinarios. Los estudiantes adquirían ese conocimiento, en seguida obtenían su Ph.D. en alguna de las disciplinas y luego se esperaba que continuasen con su trabajo empírico sobre la India ya como sociólogos, como economistas o historiadores. Debe decirse que fue un programa bastante exitoso que en los últimos 40 años se expandió más allá de los Estados Unidos. Muchos países adoptaron el mismo esquema y así es como hemos producido miles de investigadores de primera línea, haciendo toda clase de trabajos, lo que hubiera sido impensable antes de 1945.
¿Pero qué significa esto ahora? Ante todo, que la delimitación mundo civilizado/resto del mundo se ha roto por completo en términos de las disciplinas. Antes de 1945 se hubiese considerado bastante extraño, que usted emprendiera un trabajo empírico por fuera del mundo occidental si no fuera antropólogo u orientalista. Y de pronto aparecen historiadores, politólogos, sociólogos e incluso economistas ocupándose del resto del mundo. Si se reflexiona sobre ello encontraremos que parece haberse subvertido la lógica teorética de la antropología cultural y de los llamados estudios orientales. Dicha lógica consistía en que aquellas disciplinas tenían cosas especiales que hacer en esas áreas que nadie más podría hacer —y que además debían hacerlo en forma diferente. Y como solían hacerlo de un modo ahistórico, pronto son rebasados al encontrarse con nuevos enfoques, ya se trata de una realidad muy dinámica y cambiante —esa fue la razón por la que se crearon los estudios de áreas. Y ello desafió la lógica de las disciplinas. Los estudios orientales pierden su nombre, los investigadores se unen a otras divisiones y se convierten en historiadores o en profesores de religión. Los antropólogos culturales ensayan varias cosas. Deciden que tanto Europa como Norteamérica también tienen sus propias tribus; se dedican al estudio de los montañeses suizos y de los habitantes de los barrios pobres de Chicago, y en seguida resuelven lo que estudiarán, la “cultura”. Están en la búsqueda de una raison d’être.
De modo concomitante ha cambiado la lógica interna de los departamentos. No se trata tan sólo de que la antropología cultural y los estudios orientales hayan perdido su exclusividad, sino también de que otras disciplinas tienen que ocuparse de sus fundamentos racionales y metodológicos. Y por encima de todo, con posterioridad a 1945 asistimos a la más extraordinaria expansión de la economía mundial en la historia del moderno sistema mundial. A su vez significa que hay una gran cantidad de dinero de por medio, y que una parte importante de ese dinero se ha empleado en la también increíble expansión del sistema universitario a todo lo ancho del mundo. Desde 1945 a esta parte se ha producido un incremento en progresión geométrica en el número de universidades, de profesores universitarios, de estudiantes, de estudios de posgrado... Cuando miramos nuestros doctorados, hay algo indefinido acerca de lo que se exige como investigación original. Investigación original significa cualquier cosa que hasta el momento no haya sido investigada. Y como el número de doctorados se incrementa rápidamente, eso tiende a ser un problema. Uno tiene que encontrar sus propios nichos.
Se desarrolla entonces un proceso natural de incursiones furtivas. Citaré como ejemplo mi propio campo de estudio, la sociología. Una de las primeras subdisciplinas que se desarrolló con posterioridad a la segunda guerra mundial fue la denominada sociología política. Luego vino la sociología económica y un poco después la sociología histórica. Y no quiero hablar de sociologías más esotéricas, como la sociología del turismo, por ejemplo, pero cada una de ellas a la vez significó una incursión en campos vecinos. Recuerdo mi propia experiencia hace unos 40 años cuando hice la sustentación oral de mi disertación doctoral. Uno de los campos en que me movía era la sociología política, y uno de los jurados me interrumpió para preguntarme: ¿“Cuál piensa Ud. que es la diferencia entre la sociología política y la ciencia política”?, una pregunta que, confieso, no se me había ocurrido antes. Reflexioné y solo atiné a contestar: “Bueno, en verdad no encuentro ninguna” Y todavía hoy no la encuentro. Tenemos pues un problema de yuxtaposiciones que crece día a día.
Por uno u otra razón asisto a diferentes congresos académicos de carácter nacional. Una de las cosas que me ha impactado al mirar los programas de esos eventos, es que los títulos de las ponencias se parecen cada vez más, y a decir verdad, de guiarse por sus nombres es muy difícil saber en qué congreso se encuentra uno. Los títulos son los mismos tanto en un congreso de sociología como de antropología, ciencia política o historia. La yuxtaposión es cada día mayor. Esta es la situación desde 1945; los estudios de áreas subvirtieron la lógica de la ciencia social al dividir lo que hasta entonces existía. Las mutuas invasiones también contribuyen a esta situación.
Y entonces, simbólicamente, vino 1968, y con él surgieron dos cosas. Primero que todo, uno de los temas principales del 68 fueron los “pueblos olvidados”, que de inmediato se tradujeron en términos académicos: estudios sobre la mujer, sobre las negritudes y una serie más de temas y de nombres antes marginales. Sus portadores y cultores afirmaron: ahora tenemos un sitio definido y legitimo en la estructura académica; querríamos también una línea de publicaciones, programas especiales, fondos de investigación e inclusos doctorados sobre el tema —aun cuando sobre esto último todavía haya ciertos escrúpulos. Lo que podemos ver de todo este proceso, fuerte, con una amplia base social y por lo visto irreversible, es que de hecho nos estamos moviendo en otra dirección. Si entre 1750 y 1850 teníamos muchos nombres que después se redujeron a seis en 1945, la curva se está moviendo ahora en dirección contraria. Vamos de seis a veinte nombres.
Cuando leo los catálogos universitarios me impresiona que agrupan sus áreas del saber bajo diez o doce denominaciones. Todas las universidades conservan los seis o siete ya consagrados, pero cada una le agrega a su vez tres o cuatro que además varían según la institución de que se trate. Y lo previsible es que esa tendencia continuará en el futuro. Esferas de investigación En los años setenta y ochenta sucedieron otras dos cosas fundamentales para el tema considerado en este informe. La primera consistió en una revolución de grandes alcances en las ciencias naturales. Las ciencias naturales fueron epistemológicamente muy estables desde el siglo XVII hasta los 70’s en el sentido de que las premisas newtonianas y cartesianas siguieron siendo fundamentales para toda la actividad científica. La ciencia siguió considerándose como la búsqueda de las leyes más simples; la ciencia era objetiva, neutral, se ocupaba de los equilibrios y se la consideraba acumulativa.
En verdad esta revolución maduró a finales del siglo XIX, pero ella no adquirió fuerza organizativa sino hasta el decenio de 1970. Viene y nos dice que la ciencia no es determinista y que todo lo que podemos alcanzar es una serie de afirmaciones probabilísticas acerca del futuro. Que la exactitud matemática es imposible de obtener y que cada vez que medimos, se mide algo diferente. Los procesos no son lineales sino bifurcados, que la ciencia es la búsqueda de lo complejo y no de lo simple, y lo que es más importante para nuestro propósito, las leyes científicas son irreversibles. Un presupuesto básico para la ciencia natural era que el tiempo no afectaba la operatividad de la ley. Hoy en cambio varias ciencias naturales proclaman que la reversibilidad es una premisa básica de la actividad científica. El slogan de hoy es “la flecha del tiempo”1. Incluso las partículas atómicas tienen un tiempo y cambian con el tiempo. Todo esto ha redundado en una modificación de las relaciones entre las ciencias sociales y las ciencias naturales.
Cuando yo era estudiante nos enseñaban que los científicos sociales éramos inferiores a los científicos de la naturaleza, pero que algún día nos hallaríamos a la par. Si perseverábamos, algún día podríamos hablar de los procesos sociales del modo que los naturalistas hablaban de los procesos físicos, esto es, que eran lineales, que tendían al equilibrio básico y que siendo irreversibles, las leyes que los rigen eran universales. Y de pronto tenemos a un grupo mayoritario de científicos de la naturaleza diciéndonos: no, no, se trata en verdad de “la flecha del tiempo”, de la flecha psicológica, pero el tiempo puede verse en otras direcciones2. Y ello significa, entre otras cosas, que las ciencias sociales y las naturales se van aproximando, pero ya no sobre la base del modelo newtoniano de la ciencia natural y de su mecanicismo, sino sobre la base de premisas que ya de antes eran fundamentales para las ciencias sociales.
En efecto, el movimiento de dicho acercamiento va de las ciencias naturales a las ciencias sociales. En cierto modo lo que los físicos parecen estarnos diciendo es que son sociólogos inferiores análogamente a lo que decíamos cuando nos sentíamos menos científicos que ellos. En cualquier caso reconocen que los procesos sociales son los más complejos.
Y al mismo tiempo asistimos a un movimiento en las denominadas humanidades, que yo pienso tiene mucho que ver con los cambios en la política mundial y ha conducido a un auge de los estudios culturales. Los estudios culturales son un movimiento preponderante hoy en día. Su semillero fueron las humanidades, pero hoy hay muchos antropólogos e historiadores dedicados a ellos, y esa clase de estudios se está expandiendo hacia las demás ciencias sociales. Hay algo confuso todavía, pese a que la gente que se dedica a los estudios culturales le gusta acentuar el grado en que su enfoque es una reacción contra el cientificismo, e incluso una condena del mismo. Ellos se refieren desde luego al modelo newtoniano de ciencia, que como decía antes, ha sido abandonado por la propia ciencia natural. Pero lo que resulta impactante es el grado en que los estudios culturales significan un movimiento que, surgido en las humanidades, las va acercando progresivamente a las ciencias sociales. El objeto de los llamados estudios culturales es entendido como un proceso social más y por esa vía es una intersección entre las humanidades y las ciencias sociales. Tenemos entonces que no sólo las demarcaciones entre las ciencias sociales se están borrando, sino que la propia división tripartita —humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales— está siendo cuestionada.

Un programa de reforma
¿Qué clase de ciencia social debemos construir? Primero que todo, sugerimos que el problema del futuro no es simplemente una cuestión de reestructurar las ciencias sociales. Ni siquiera he sugerido que deba hacerse una. Lo que estoy diciendo es que el actual fundamento racional de las disciplinas ya no tiene mucho sentido. Y que mejor nos dediquemos a reflexionar sobre nuevos fundamentos racionales y sobre nuevos criterios de delimitación. Nótese que lo que hoy denominamos biología, hasta hace relativamente poco lo denominábamos zoología y botánica, y que hoy los departamentos de zoología y botánica virtualmente han desaparecido. La biología tiene muchas subdivisiones, pero la botánica y la zoología ya no son las divisiones en las cuales está organizada, luego el pastel puede dividirse de otras maneras. Sugerimos que las universidades deben examinar la división tripartita. Está construida sobre el concepto de las “dos culturas” que se formuló para el siglo XVIII y que ha sido superado en gran medida. Y no está mal que seamos un poco chovinistas y pensemos que las ciencias sociales puede ser centrales en el proceso en cuestión. Tenemos derecho a seguir pensando que la universidad sea el ámbito primario de la producción y reproducción del conocimiento. Hasta no hace mucho lo era. Con la formidable expansión de las universidades y de su población estudiantil, una de las cosas que ha ocurrido es lo que llamaría la gran escolarización del sistema universitario, esto es, la enorme presión social —uno tiene que enseñar cada vez más a un mayor número, y además seguir siendo relevante— una presión social para tener una gran número de graduados universitarios con la posibilidad de adquirir empleos profesionales, etc. Los profesores de secundaria se convierten en profesores de universidad, e incluso de posgrado, y están comenzando a ingresar a los institutos y centros avanzados. Y tenemos que pensar lo que ocurrirá en 20 ó 50 años, si no desarrollamos instituciones más aptas, y si no solventamos el problema de sus bases financieras. ¿Cómo conseguiremos gente que haga investigación? Históricamente, la universidad ha sido la solución para el problema de financiar investigadores. Usted consigue trabajo como profesor, y por esa vía tiempo y eventualmente recursos para investigar y para hacer otras actividades académicas.
Si latendencia de ahora es empujar a los investigadores fuera de la Universidad, o ellos mismos se colocan fuera de ella, ¿quién y cómo se los financia? Una recomendación específica de parte nuestra es que las Universidades y las instituciones afines estimulen algo que ya existe, aunque en pequeña escala: la posibilidad de que se formen grupos en torno a temas específicos durante un periodo de trabajo, un año digamos. Segundo, que en lugar de nuevos programas que se crean cada vez que alguien tiene la idea de trabajar sobre un tema X, las universidades consideren la creación de un centro especialmente dedicado al tema por un período de digamos cinco años. Después ya se verá lo que pueden conseguir al término de ese período sin tener que ocuparse del problema de obtener fondos especiales. (Los fondos se asignarían desde el comienzo y no se gastaría tiempo elaborando propuestas para obtenerlos, que por experiencia es un gasto de tiempo poco retributivo). Ahora bien, mis dos sugerencias tienen, claro está, un costo. Pero tengo dos sugerencias adicionales, que a mi juicio son más importantes, y que, de sobremesa, no costarán un centavo.
Sugiero que a los profesores de las universidades se les nombre en cargos simultáneos. Hasta ahora ha habido una tendencia a favorecer personas relativamente distinguidas que rondan los cincuenta o sesenta años de edad. Cuando se trata de que esa persona encuentre atractivo la universidad, se le dice: “usted puede ser profesor de X y Y simultáneamente”. Pero es pura cortesía. El segundo cargo a menudo no tiene sentido, y realmente no se espera que haga nada allí. Sólo es un titulo honorífico que hace sentir bien al profesor. Deberíamos modificar esto totalmente. Nos gustaría decir: es obligatorio el doble compromiso. Ningún profesor en ninguna universidad pertenecerá a un solo departamento. Todos los profesores habrán de estar en dos. Cuando se habla en términos del primer departamento es aquel en el cual se tiene el Ph. D. El segundo departamento podría ser cualquier otro. Y con el fin de impedir que los departamentos se resistan a ello, se insistirá que todos los departamentos deben tener al menos el 25% de sus profesores provenientes de algún otro de los que denominamos primarios. A mi juicio eso transformará a los departamentos. Puede inducir a nuevas combinaciones y no cuesta un centavo. En la medida en que se convierta en obligatoria, tal pauta funcionará. Cada profesor deberá estar adscrito a dos departamentos, pero él o ella, puede escoger el segundo. Y los departamentos deberán aceptar esta posibilidad, nadie podrá decir “aquí sólo aceptamos de los nuestros.
Lo mismo podría aplicarse para los estudiantes de posgrado. Hacer obligatorio que tomen un número de cursos en departamentos distintos a aquel que ofrece el programa. Por ahora ello es opcional, pero muchos departamentos se las arreglan para frustrar esa posibilidad. Ahora, en cambio, proponemos que usted no pueda obtener un título de Ph.D. en cualquier disciplina, a menos que tome la cuarta parte de los cursos en otro departamento. Obtendrá un título en la disciplina del departamento primario, pero también podrá escoger una segunda. Y los departamentos tendrán que adaptarse a eso.
Las anteriores son mis principales recomendaciones. Pienso que serán revolucionarias y subrayo que no se traducirán en incrementos presupuéstales, para concluir, permítanme citar la última frase de nuestro informe extenso: “lo más importante es que los aspectos
subyacentes sean debatidos de modo claro, abierto, inteligente y de manera urgente”.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADÉMICA
Traducción de Fernando Cubides

La Investigacion Social

El siguiente texto es un resumen del Capítulo I del Libro "Investigación Social" de Roberto Pérez Lalanne.

1. La investigación y sus características.

Investigar etimológicamente significa “estar abocado” o “en búsqueda de”, mas allá de las diferentes interpretaciones que se le han dado a esta palabra, desde sus orígenes el hombre se ha dedicado a investigar, a buscar respuestas, nuevos conocimientos, a buscar respuestas.
Por supuesto que no cualquier búsqueda se puede considerar como investigación científica, en tal sentido existen distintos ejes y criterios para clasificar a las investigaciones y para así demarcar la cientificidad o no de las mismas.
Toda investigación científica se concibe como un proceso deliberado, racional/reflexivo, sistemático, metódico, controlado y critico que persigue obtener nuevos conocimientos
Es un PROCESO que procura establecer cuales son los ELEMENTOS PRESENTES y la FUNCIÓN que cumplen en una SITUACIÓN o PROBLEMA dado, con el proceso de DESCRIBIR, EXPLICAR y/o PREDECIR el comportamiento de la situación o con la intención de resolver dicho problema
El proceso se caracteriza por desarrollarse en un determinado tiempo, factor este a tener muy en cuenta para el diseño y realización de la investigación, la cual como todo proceso conlleva una serie de fases, pasos o etapas, las que dependiendo del tipo que sean, serán mas o menos rigurosas de cumplir.
Cuando se dice que el proceso es racional/reflexivo nos referimos a tres cuestiones diferentes pero relacionadas entre si. Primera mente alude a los aspectos lógico-racionales que deben estar presentes en toda investigación, seguidamente, al rol activo que el investigador, en tanto sujeto cognoscente, debe desempeñar y por ultimo al papel que se le asigna a la razón científica, no solo como mero rol instrumental, si no también y en especial, como evaluadora de la racionalidad de los propios fines, es decir, que se pregunte el para que del conocimiento buscado.
El control es otro de los rasgos que caracteriza el proceso de investigación y puede ser analizado de diferentes perspectivas: existen controles metodológicos, epistemológicos, filosóficos, sociales, político-ideológicos, económicos y éticos; controles internos al proceso de investigación que apuntan a erradicar errores; controles internos a la comunidad científica que desarrollan sus propios medios; controles externos realizados por los grupos de poder y de presión; finalmente están los que ejerce la propia comunidad a través de la opinión publica y de los medios de comunicación. Atravesando estos, desde el principio al fin, los controles éticos – morales.
El aspecto crítico de toda investigación se debe destacar también y sobre todo el perfil critico que debe tener todo investigador, este ultimo de real importancia por los siguientes motivos:
La decisión de investigar una determinada situación o problema supone una elección.
Esta decisión encierra un juicio de valor o, lo que es lo mismo, un no estar de acuerdo ya sea con las soluciones existentes al problema, con el conocimiento que se tiene del mismo o con el estado en que se encuentra dicha situación. Declarar este “no estar de acuerdo” generará distintos enfrentamientos.
La perspectiva critica de la investigación nos remite a la idea de que no se debería investigar por el solo hecho de hacerlo, sino que se debe hace pensando en que luego se deberá actuar en consecuencia, es decir en función de los resultados obtenidos. Mas allá de que esto se pueda concretar o no, toda investigación, por su propia naturaleza es critica.
La investigación no debiera ser un proceso aislado, sino que por el contrario, forma parte de un proceso mayor que podríamos denominar PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, entendiendo que no hay problemas que estén resueltos totalmente y que además, la solución de estos, aunque sea parcial, es indicadora del avance de la ciencia.
No todo problema constituye un “problema de investigación”, partamos entonces del siguiente interrogante: ¿Qué es un problema?

En general se entiende como la discrepancia entre dos modelos: uno real y otro ideal

El real es la lectura que hacemos de la realidad, de la construcción subjetiva que hacemos de una realidad objetiva; el otro es el fruto de nuestros marcos teóricos, ideológicos y normativos. Por un lado tenemos lo que es y por otro lo que pensamos o deseamos que debiera ser. Existe una relación directa entre estos dos modelos, pero es, por lo general, de lo teórico que partimos para observar lo real, definiendo o no, desde allí la existencia de la discrepancia entre ellos.
Cuando existe una divergencia entre ambos modelos y se cumplan determinados requisitos, existe un problema. En primer lugar debemos observar que la discrepancia sea significativa, dado que nunca habrá exacta coincidencia entre lo que es y lo que debería ser. En segundo lugar, tener conciencia de la existencia de dicha discrepancia, si no fuera así, no veríamos el problema, este existiría pero no para nosotros. Y en tercer lugar se debe vislumbrar una posible solución, aunque se en términos conjeturales. Desde este ultimo punto, la definición de un problema contiene una posible solución y puede suceder también que se tenga la solución y que a posteriori se identifique o se construya el problema.
La cuestión se complica un poco mas, ya que no existe un único modelo real, si no que hay muchas lecturas posibles, dependiendo, entre otras cosas, de el lugar desde donde se la haga. Tampoco existe un único modelo ideal o normativo por lo que puede suceder que lo que es un problema para algunos, para otros no lo sea; y lo que para unos es una solución, para otros es un problema.
El proceso de resolución de problemas comienza con la identificación de un problema en general y su formulación como problema de investigación. La investigación se divide según el problema sea teórico o practico y se denomina básica o aplicada respectivamente.
Al tratarse aquí de investigaciones aplicadas se obtendrá un diagnostico como resultado de esta.

Diagnostico: cuadro de situación que nos informa sobre el estado en que se encuentra el fenómeno o situación analizada, describiendo cuales son los elementos presentes y sus funciones, cuales son los recursos reales y potenciales disponibles, la viabilidad de las posibles soluciones

Un diagnostico puede ofrecer un pronostico sobre el futuro acontecer y sugerir posibles cursos de acción. En función de este se podrá planificar para luego proceder a la ejecución y con posterioridad o en forma simultanea realizar la evaluación que supone volver a investigar con el propósito de averiguar si se cumplió con lo planificado y definitiva para volver a l situación inicial, que pos supuesto nos era la misma, y ver si la distancia entre los dos modelos se ha modificado y por ende si se resolvió o no el problema.

2. La investigación y los métodos

Toda investigación es una construcción metódica, claro esta que para llegara a los resultados no existe un camino predeterminado o un solo camino.
La palabra método proviene del griego (metá y odos) y significa “camino hacia” o “hacia la meta” es decir camino a recorrer para alcanzar un objetivo que, cuando se hace referencia a la investigación, se traduce en obtener un determiando conocimiento.
El método debe hacer que parcialidades individuales se conviertan en parcialidades compartidas, es decir que con determinado método cualquier investigador pueda compartir la misma experiencia que este método brinda al ser aplicado.
Es importante distinguir entre métodos de pensamiento / razonamiento y métodos de investigación, estos últimos son las formas de actuación, los cursos de acción para la producción y validación de los conocimientos y por lo tanto son algo mas que uno o varios modos de pensamiento. Los métodos de investigación son considerados métodos científicos en la medida que son reconocidos y legitimados como tales por la comunidad científica o por los científicos pertenecientes a determinados paradigmas aunque, cabe señalar, no son propiedad exclusiva de un paradigma.
Como señala Bordieu el campo científico se rige con sus propias reglas de juego, por los capitales y reglas en juego y por lo tanto por las relaciones históricas de poder, son las relaciones de poder las que permiten que determinados métodos sean considerados “científicos” o más “científicos” que otros.
En términos generales, el análisis de cualquier método de los considerados científicos debe contemplar básicamente los siguientes aspectos:
Supuestos filosóficos / epistemológicos
Contenidos formales y sustantivos.
Características y elementos de los métodos científicos.

2-1 Supuestos filosóficos / epistemológicos de los métodos científicos.

Supuestos básicos subyacentes (Gouldner)

1. la presuposición ontológica: supuestos acerca de cómo es el mundo que deben ser aceptados ante cualquier investigación teórica y/o empírica o antes de que nueva creencias fundadas puedan ser adoptadas.
2. la presuposición metodológica: el supuesto de que existe un método, el método científico, con cuya aplicación se obtiene el conocimiento fundamentado sobre el mundo.
3. la presuposición lógica: la afirmación de que hay “reglas de inferencia” que pueden ser aplicadas en el razonamiento científico pero que no pueden ser cambiadas bajo ningún resultado científico.
4. la presuposición terminológica o conceptual: la asunción de que existen ciertos términos meta científicos como teoría, evidencia, método, explicación, etc. cuyo significado es independiente de los contenidos específicos de la ciencia en cuestión.
5. la presuposición gnoseológica acerca de cómo es el proceso de conocimiento y la relación sujeto-objeto

Todos los métodos parten de este conjunto de suposiciones aunque luego ellas difieran según el método que se analice y en una de las tareas de la reflexión epistemológica definir cuales son las particularidades de cada caso.

2-2 Contenidos formales y sustantivos de los métodos científicos.

Todo método prescribe un conjunto de reglas, procedimientos y pasos lógicos a seguir para formular y resolver un problema de investigación.

a) método Inductivo: de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de las observaciones a la teoría, de lo singular a lo universal. Las investigaciones parten de un conjunto representativo o significativo de observaciones o casos y, por procedimientos de observación y muestreo, llegan a la formulación de generalizaciones empíricas, para luego mediante construcción y ordenamiento teórico – conceptual elaborar hipótesis teóricas.
b) método Hipotético Deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto, de lo universal a lo singular. Las investigaciones parten de la teoría y por deducción lógica desprenden hipótesis sustantivas o intermedias, para luego, por procedimientos de interpretación, instrumentación, escalaje, deducir consecuencias observacionales, y por procedimientos de muestreo, realizar las pruebas de las mismas.
En ambos caminos se efectúan procedimientos de contratación en procura de evidencias que permitan la toma de decisiones para aceptar, rechazar o reformular las hipótesis en cuestión. Cabe señalar que en términos estrictos ninguna investigación es exclusivamente deductiva o inductiva, sino que son predominantemente deductivas o inductivas. También puede ocurrir que se recorran ambos caminos en forma simultánea o que no se transite ninguno en su totalidad o que se comience a mitad de uno y se llegue por el otro.
Simultáneamente a los métodos inductivo y deductivo, existen otras estrategias como lo son la inducción analítica, la teoría fundamentada, la etnometodología, el método axiomático, la comprensión, la fenomenología, etc.

2-3 Características y Elementos de los métodos científicos.

Los métodos considerados científicos reúnen un con junto de rasgos que a continuación se explicitan:

a) Problemático hipotético: porque se basa en la formulación de problemas (preguntas) y en probables soluciones de los mismos (respuestas)
b) Fáctico: porque tienen referencia empírica, pero va más allá de losa datos empíricos, puesto que los interpreta desde un determinado marco teórico.
c) Trasciende los hechos superando la mera apariencia de los fenómenos.
d) Se vale de la constrastación empírica.
e) teórico: supone siempre una teoría a partir de la cual formulará los problemas y observará la realidad para retornar luego a ella.
f) Crítico, auto correctivo y progresivo: rechaza y/o ajusta permanentemente sus afirmaciones, se halla sujeto a crítica y exámenes. Sus conclusiones nunca son finales sino provisorias, se halla abierto a nuevos aportes y a la utilización de nuevas técnicas.
g) Sus proposiciones son generales, ignorando los hechos aislados o únicos, sin embargo no se debe de perder de vista la singularidad y al diversidad.
h) Aspira a lograr la mayor “objetividad posible”, procurando alcanzar la verdad fáctica o científica, sin desconocer las condiciones sociales de la practica científica.
i) Analítico – sintético: destruye la realidad estudiada en sus elementos y luego la construye obteniendo una nueva visión global del conjunto y de las relaciones estructurales de los mismos.
j) Circular: los enunciados teóricos se prueban mediante datos empíricos y estos se analizan o interpretan sobre la base de los primeros.
k) Selectivo en un doble sentido: concentra su observación entre los elementos más relevantes y luego, en el análisis de los datos recogidos, procura detectar los más significativos.
l) Fomenta la intuición, la imaginación, la audacia y la creatividad aun en el caso que son se atengan estrictamente a las reglas, e incluso a las teorías admitidas.

3. La investigación y las técnicas

Si el método es el camino para alcanzar un determinado conocimiento, las técnicas constituyen el “arte de recorrer” ese camino. Son las herramientas, instrumentos y operaciones para transitar cada uno de los pasos que el método indique. Las técnicas son teorías en acción y por lo tanto parten de los mismos supuestos que los de las teorías que le dieron vida, además hay que tener en cuenta que tienen consecuencias ideológicas.
En cada una de las técnicas encontramos diferentes tipos y modalidades con sus respectivas ventajas y desventajas, con sus limitaciones.
Pueden combinarse o triangularse en una determinada investigación técnica de distintos paradigmas y/o métodos.

La concepción de subjetividad en Pichon Rivière

Lic. Gladys Adamson

El Tema que nos convoca es Subjetividad e Interacción hacia el Nuevo Milenio. Mi reflexión parte del ECRO de Enrique Pichón Rivière y me gustaría plantear primero la concepción de E. Pichón Rivière de la subjetividad.

I) En primer lugar la subjetividad para E. Pichon Rivière es de naturaleza social. Lo es en referencia a lo que ya S. Freud planteó en "Psicología de las Masas y Análisis del Yo" en el sentido que "En la vida anímica del individuo, el otro cuenta, con total regularidad, como modelo, como objeto, como auxiliar y como enemigo”(1). El otro social siempre está presente en el horizonte de toda experiencia humana. E. Pichón Rivière parte de una aseveración radical: "El sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases”.(2) Ello significa que no hay nada en el sujeto que no implique la presencia de otro social, culturizado. Por lo tanto ubica la constitución de la subjetividad en una dimensión interaccional simbólica. El ser humano carece de cualquier facultad o mecanismo instintivamente adquirido que le facilite su adaptación al medio, al territorio o establezca respuestas fijas a los estímulos de su hábitat. En este sentido el hombre es el único mamífero superior que crea la naturaleza a la cual se va a adaptar. Esta producción social cultural es tomado como naturaleza porque precede al nacimiento del sujeto.

II) La subjetividad es al mismo tiempo singular y emergente de las tramas vinculares que lo trascienden y con las que guarda una relación de productor y producido. Dice E. Pichón Rivière: "El contraste que más sorprende al psicoanalista en el ejercicio de su tarea consiste en descubrir, con cada paciente, que no nos encontramos frente a un hombre aislado, sino frente a un emisario, en comprender que el individuo como tal, no es solo el actor principal de un drama que busca esclarecimiento a través del análisis, sino también el portavoz de una situación" (3)
Para E. Pichón Rivière la subjetividad se constituye en las estructuras vinculares que la trascienden y que conceptualiza en términos de ámbitos grupales, institucionales y comunitarios. Estas estructuras son autónomas e interdependientes al mismo tiempo. Cuando en 1946 escribe sobre la Obra del Conde de Lautremont concibe su subjetividad conformada no solo emergiendo en las vicisitudes de su estructura familiar-edípica sino también por las circunstancias del sitio de Montevideo (de 1843 al 1851). "Durante sus 5 primeros años habrá oído relatos de degollinas, descuartizamientos, cuyas víctimas eran muchas veces amigos de su padre". (4)

III) La subjetividad es concebida como un sistema abierto al mundo y por lo tanto siempre estructurándose. Es una Gestal-Gestaltung (corresponde a un estructuralismo genético). No constituye una estructura cerrada al estilo de Humpty Dumpty de "Alicia en el país de las Maravillas" sino que su única posibilidad es estructurarse con el mundo. E. Pichón Rivière concibe al sujeto en una doble dialéctica: intrasistémica e intersistémica. La subjetividad no es una interioridad. Tampoco este sujeto vale solo por su exterioridad. El sujeto del ECRO pichoniano es un sujeto concebido desde su verticalidad pero descentrado en el vínculo, que habla mas allá de sí y produce socialmente, siempre, con un otro imprescindible.

IV) La subjetividad para Pichón Rivière se juega en el adentro-afuera en el interior-exterior. Este posicionamiento subjetivo justamente tiene que ver con su concepción de salud que implica a un sujeto cognocente. El proceso de socialización es concebido por Pichón Rivière como un largo proceso de aprendizaje que da lugar a la conformación en cada subjetividad de un esquema referencial que va a denominar también "aparato para pensar la realidad". Este concepto va a dar cuenta de una estructura subjetiva que, producto de la socialización va a determinar la reproducción inconsciente que el sujeto lleva a cabo de las relaciones sociales que lo han conformado. El "esquema referencial" es lo que dá cuenta de la reproducción de las condiciones de existencia que el sujeto lleva a cabo, reproducción, incluso, de sus situaciones de explotación o de sometimiento.
Este "aparato para pensar" nos permite percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos construimos este esquema referencial que nos estabiliza una determinada concepción de concebir al mundo que de otra manera emergería en su condición de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta conformación del Esquema Referencial lo lleva a cabo una subjetividad activa, productara tambien de sus condiciones de existencia. Esta subjetividad implica que este sujeto piensa siente y hace transformadoramente su contexto. Esta condicion activa transformadora hace que la reproduccion que lleva a cabo el ser humano de la estructura social que lo produjo nunca pueda ser textual. Siempre se reproduce aunque sea con mínimas transformaciones. Esto lleva a E. Pichon Rivière a pensar la metáfora de la espiral para dar cuenta de esta caracteristica donde la repetición o reproduccion "parece igual, pero no es igual".
La estructura social externa a través de todas los ámbitos intermediarios deviene estructura subjetiva a través del esquema referencial. Aquí el gran mediador es el concepto de vinculo.
El origen etimológico de la palabra vínculo es "atadura" y creo que ha sido elegido por E. Pichón Rivière como la condición material de nuestra constitución subjetiva. Los vínculos humanos son las estructuras que permiten y efectivizan la "atadura" del ser que nace abierto al mundo y con impulsos inespecíficos a un campo simbólico que es la cultura en el tiempo histórico social que le ha tocado vivir.
Vinculo es esa estructura sensible, afectiva ideativa y de acción que nos une, nos "ata" a otro ser y con la cual el sujeto se identifica. La identificación no está planteada como identificación a una imagen sino a un rasgo de la estructura vincular que incluye modelos de significaciones sensibles, afectivas, ideativas y de acción y que luego el sujeto reproduce.
El vinculo es el que intermedia y permite la inserción del sujeto al campo simbólico de la sociedad. El vinculo es una estructura bifronte posee una cara interna y otra externa. La subjetividad es entendida por E. Pichón Rivière como una "verdadera selva de vínculos"
Dice E. Pichón Rivière "El esquema referencial es el conjunto de conocimiento, de actitudes que cada uno de nosotros tiene en su mente y con el cual trabaja en relación con el mundo y consigo mismo" ("Aplicaciones de la Psicoterapia de Grupo" 1957) y en "Técnica de los Grupos Operativos" de 1960. Partimos de la base de la "preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema referencial (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace)" (5)
Este esquema referencial es el que le permite al sujeto poseer modelos de sensibilidad, modos de pensar, sentir y hacer en el mundo y que marcan su cuerpo de determinada manera. Es en su tendencia a la repetición que va a ofrecer resistencia ante lo novedoso, ante los estímulos (ideas o experiencias) que tiendan a desestructurarlo.
Estas vicisitudes son fundamentalmente para pensar una subjetividad inserta en una sociedad moderna.

V) La concepción de subjetividad en E. Pichón Rivière es la de una subjetividad moderna. Es aquí donde aparece E. Pichón Rivière en su condición de genio anticipando problemáticas en la década del sesenta que solo a partir de finales de los 70 y los 80 aparecen como problemáticas hegemónicas en el campo intelectual de las Ciencias Sociales. En los años 60 E. Pichón planteaba que debemos pensar a la subjetividad en su condición de moderna y a la sociedad como estructura en permanente cambio y que tiende a la fragmentación de las significaciones sociales (6). Por ello plantea que así como necesitamos un esquema referencial, un sistema de ideas que guíen nuestra acción en el mundo necesitamos que este sistema de ideas, este aparato para pensar opere también como un sistema abierto que permita su modificación. Es la interrelación dialéctica mutuamente transformante con el medio lo que guiará la ratificación o rectificación del marco referencial subjetivo. Concretamente plantea que nuestro esquema referencial debe permanecer flexible permeable a los cambios. Pero E. Pichón Rivière no concibe a las modificaciones del esquema referencial como una renuncia sino como las modificaciones necesarias para una adaptación activa a la realidad y para que, ante los cambios en el contexto los deseos y proyectos sigan siendo posibles.
Que la estrategia subjetiva no surja inconscientemente producto de un esquema referencial que reproduce las condiciones de su conformación sino una estrategia que posee la direccionalidad del proyecto y la autonomía y que se plantea una relación mutuamente transformante con su contexto.
En síntesis: todo esquema referencial es inevitablemente propio de una cultura en un momento histórico-social determinado. Somos siempre emisarios y emergentes de la sociedad que nos vio nacer. Todo esquema referencial es a la vez producción social y producción individual. Se construye a través de los vínculos humanos y logra a su vez que nos constituyamos en subjetividades que producimos y reproducimos a la sociedad en que vivimos.
Enrique Pichón Rivière nos sitúa frente al desafío de pensarnos como sujetos signados por el cambio insertos en una sociedad que también se modifica permanentemente y que actualmente ha sido definida como "contexto de turbulencia" (Mario Robirosa). Ello nos obliga a pensar al sujeto y a la sociedad en condiciones de creación y mutabilidad. E. Pichón Rivière rescata así nuestra condiciones de creadores. Porque no concibe ningún sistema como cerrado y producido "para siempre", porque todos los sistemas, el sujeto, los grupos, las instituciones, los marcos teóricos, su ECRO están abiertos a los cambios, los cuales, inexorablemente, nos va a someter la sociedad desde su condición de modernidad.

VI) La subjetividad tal como la concibe Pichón Rivière es la que se hace presente en el Grupo Operativo. Esa subjetividad concebida desde su verticalidad, su historia única y singular pero que se halla inmerso en una estructura signada por el cara a cara y la presencia corporal múltiple, con una lógica interactiva y de producción social. Es el sujeto productor y producido de las estructuras cognitivas, afectivas y de acción o de toma de decisión que emergerán en condiciones de producción conjunta.

SOCIEDAD

Qué es la sociedad para Pichón Rivière?: En "Psicología de la vida Cotidiana" refiere en numerosas oportunidades a la moderna organización industrial. Estaría aquí refiriéndose a la sociedad, básicamente, como modo de producción. Pero una sociedad no podría conformar una estructura subjetiva como el esquema referencial en cada sujeto si no estuviera concebida como una estructura simbólica.
Si la sociedad es básicamente una determinada cultura puede ser entendida como esa urdimbre de significaciones que cada sociedad produce por creación conjunta y que establece qué es un hombre qué es una mujer, qué es el Estado, qué es Dios, que es el trabajo, qué es pecado, la virtud etc. etc. tal como lo señala C. Castoriadis ( 7).
Toda sociedad contiene estructuras objetivas externas como son: a) su modo de producción y sus relaciones de producción (que corresponden a cómo se establece la distribución de los recursos materiales y los modos de apropiación de estos bienes y valores sociales) y b) su cultura, sus ideologías, su religión etc.
Toda sociedad contiene una determinada organización económica que corresponde a su modo de producción y sus relaciones de producción y contiene determinada estructura cultural, ideológica que al decir de Castoriadis, constituyen su urdimbre de significaciones imaginarias sociales.
Pero la sociedad no es solo un conjunto de significaciones sino que estas significaciones están articuladas en determinados modos de relaciones y corresponden a estructuras vinculares interrelacionadas de manera precisa según sea el ámbito que se trate.
La Sociedad no esta constituida para Pichón de estructuras lingüísticamente concebidas sino básicamente de relaciones vinculares (8) que incluyen el lenguaje. Son relaciones simbólicas que incluyen relaciones de poder, relaciones económicas, relaciones tecnológicas. Esta concepción de la sociedad esta presente en su libro "Psicología de la vida cotidiana".
La Sociedad no es un bloque homogéneo, no actúa tampoco como un todo. Siempre la sociedad como toda la realidad se nos presenta fragmentada. A los fines de objetivarla E. Pichón Rivière la concibe espacialmente donde al hablar de subjetividad debemos pensarla emergiendo de un determinado grupo, en relación a determinadas instituciones que se hallan en determinado contexto comunitario que posee una determinada cultura particular. Es una noción muy cercana a la concepción topológica de la sociedad en Pierre Bourdie y a la concepción de este mismo autor de campo social. La sociedad está diferenciada en campos para P.Bourdie (9) como son el Campo económico, el político, el del poder, el cultural etc.
En nuestro país es fundamental diferenciar las culturas particulares que posee nuestra sociedad aunque las integremos en una cultura global.
El concepto de Esquema referencial es el que da cuenta de la subjetivación de la sociedad. Es lo que explica el hecho que toda sociedad necesita constituir una subjetividad que a su vez la reproduzca. Toda sociedad entonces se asegura una mínima universalización de modelos de percibir la realidad, maneras de organizarla, de valorarla, modelos de reaccionar afectivamente y modelos de hacer, de operar ante las problemáticas que nos presenta el mundo.

LA LOGICA FORMAL CLASICA

La lógica formal clásica se divide en dos ramas: la sintaxis y la semántica.
La sintaxis contiene los símbolos con los cuales se construye la lógica de proposiciones. Por ejemplo "4 es divisible por 2" se representara con letras. Toda una proposición se puede representar por una letra. Por ejemplo "Sócrates es mortal se representa por p. Hay formalizaciones para representar las operaciones proposicionales. Por ejemplo la negación: - ; la conjunción &, la equivalencia =
La rama de la semántica se aboca al sentido, al hecho que los símbolos tengan un valor de verdad o falsedad y en esto no hay termino medio: "8 es divisible por cuatro" es verdadero; "8 es divisible por cinco" es falso. En una sola proposición hay solo dos opciones: o la proposición es falsa o la proposición es verdadera. La Ley del Tercero excluido implica que solo hay dos opciones " p o no p". La Ley de la no contradicción "no es el caso que p y no p".

LOGICAS INCONSISTENTES

Las lógicas inconsistentes son rechazadas desde la lógica formal clásica y la razón de este rechazo es simplemente porque a partir de una contradicción no se puede demostrar si algo es verdadero o es falso. En las lógicas inconsistentes se admiten las proposiciones que son verdaderas o falsas pero acepta también la presencia de antinomias: establece que una proposición pueda ser al mismo tiempo verdadera y falsa. Admite que hay proposiciones complejas que tienen dos valores.
Ya los griegos habían planteado antinomias como la famosa de Epiménides que planteó "La proposición que estoy enunciando ahora es falsa". Si esta proposición es verdadera tiene que ser falsa. Por el contrario si digo que es falsa entonces es verdadera.
F. Nietzsche "El hecho de que un juicio sea falso no constituye en nuestra opinión una objeción contra ese juicio"..."Por principio nos inclinamos a afirmar que los juicios más falsos son para nosotros los más indispensables,..." "... lo no-verdadero es la condición de la vida..." y la verdad es "el tipo de error sin el cual el hombre no puede vivir".
Hay proposiciones que pueden tener dos valores de verdad. Por ejemplo decir "no es verdad que la proposición que estoy enunciando ahora es falsa".
La lógica de la vaguedad incluye las antinomias. Tiene que ver con el hecho que las palabras son vagas. La lógica de la vaguedad la definió el matemático Menger pero quien la desarrolló fue un lógico estadounidense llamado Zadeh. Por ejem "María es mala" pero María es mala todo el tiempo? y nunca tuvo rasgos de bondad ni nunca los tendrá?
La lógica de la vaguedad es una prueba que la lógica concreta es inconsistente, contradictoria.

SUBJETIVIDAD Y LOGICA INCONSCISTENTE

Me resultó interesante tomar la noción de subjetividad de E. Pichón Rivière y pensarla desde los planteos de la moderna lógica inconsistente
Es una concepción de subjetividad pensada de acuerdo a una lógica inconsistente. Por qué? Porque incluye lo paradojal, lo antinómico. La subjetividad es concebida como un sistema abierto, inacabado que no es un Todo. Al mismo tiempo es un Todo que no es Uno, es una unidad de lo múltiple, es un campo complejo, antinómico con múltiples contradicciones que no se resuelven ni se sintetizan, producida en condiciones ni de externo ni de interno sino de extimidad (esa feliz condensación hallada por Lacan). Es una estructura pero que no es: es un haciéndose, un estructurándose. Una Gestalt-Gestaltung como lo señala el mismo E. Pichón Rivière. Es una estructura que cambia pero al mismo tiempo es la misma.
Las subjetividades no son partes de un todo que sería la sociedad y donde es posible reconstruir el todo por suma de sus partes. Cada sujeto es una parte total de la sociedad (C.Castoriadis). Es un universal que solo en lo singular existe.
Es una subjetividad que esta determinada pero es impredecible. Se expresa y se oculta al mismo tiempo. Se halla en el presente, en el aquí y ahora pero al mismo tiempo es toda la convergencia de su pasado y es también la anticipación de su futuro.

SUBJETIVIDAD E INTERACCION HACIA EL NUEVO MILENIO

Si consideramos que la Sociedad es el contexto macro donde hallamos la clave de la constitución de la subjetividad. Esta misma Sociedad produce por creación formas y modelos de interacción entre los sujetos que la integran.
Nuestra Sociedad se ha conformado a partir de dos imaginarios sociales heterogéneos tal como lo señala C. Castoriadis: 1) el imaginario social democrático caracterizado por los ideales y modelos de igualdad frente a la ley, solidaridad, autonomía, participación, transparencia, posibilidad de autocrítica, el modelo de ética y de satisfacción personal como participación social y 2) el imaginario social capitalista caracterizado por la competencia, el individualismo, el triunfo del más poderoso, la guerra simbólica de mercados, la voluntad de desplazamiento de los competidores, el modelo de felicidad como realización material individualista
Nuestra sociedad actual se caracteriza por el avance del imaginario capitalista por sobre el imaginario democrático. Esto ha producido el avance del interés individual y privado por sobre lo publico juntamente con un ideal de hedonismo como propuesta de existencia. La búsqueda de una felicidad reservada al ámbito privado de las personas en detrimento de un modelo de felicidad ligada a formas organizativas de participación social. Solo hay que recordar lo que significaba la participación de los ciudadanos en la organización de la polis para los griegos para ver la diferencia de estos dos ideales sociales. Nuestro mundo actual se caracteriza por la búsqueda de ganancia y el imperio de una lógica depredatoria invadiendo las relaciones sociales que hasta hace poco no estaban sujetas a "precios". Por ejemplo la acción de la Justicia no tenía precio, o las estrategias de los partidos políticos que hoy están sujetas a las condiciones de "negociación" (esto es: "que me das si yo voto afirmativamente en el Parlamento"). Esto demuestra un proceso de "mercantilización" que afecta profundamente a las relaciones ciudadanas. Como lo señala Eduardo S. Bustelo Graffigna "la sociedad se vacía de sociedad".
Marshall Berman sostiene que dejar a la lógica del mercado que lidere las cuestiones sociales es como "poner un motor ciego a la historia". Pero es aun peor que un motor ciego que no sabe dónde va. La Ley del mercado, sí sabe a donde va. Falla siempre a favor de los más poderosos. Los resultados de las ultimas décadas es una prueba de ello. La riqueza ha ido distribuyéndose con iniquidad progresiva. El modelo de nuestra sociedad capitalista es el hombre económico, pragmático, utilitario, infalible y vencedor, rico, bello deportivo arrogante, dominador y seguro. Este es el héroe capitalista.
La desigualdad social tiene un carácter central, publico y esencialmente político. La política se ha vaciado de preocupaciones comunes y se han estrechado los espacios democráticos de participación y de legitimación de la lucha por revertir este proceso.
El principal problema social es el nivel de distribución inequitativa del ingreso y la riqueza. El proceso de concentración de riqueza continua aumentando la brecha. La política social tradicionalmente siempre estuvo relacionada con la posibilidad de lograr mayores niveles de igualdad social, la construcción de una ciudadanía participativa y una justicia distributiva.
La responsabilidad consiste en hacer avanzar el proceso de expansión de la ciudadanía de derechos y responsabilidades. Esta responsabilidad afecta a las Organizaciones de la Comunidad ya que su trabajo debe buscar formas organizativas que hagan crecer a la ciudadanía con proyectos que abran nuevas posibilidades para la lucha por la igualdad. La expansión de la democracia es el objetivo de las nuevas luchas para la construcción de la ciudadanía. La democracia no es solo una forma de gobierno sino que es fundamentalmente una clase de sociedad en donde existe un conjunto de relaciones de reciprocidad y solidaridad entre los miembros que la componen. La Democracia esta aun en evolución. ¿Que esperamos de la Democracia en el nuevo siglo? (no me atrevo a decir el nuevo milenio) Una Democracia participativa, activa y no formal. Esto significa que nuestras Instituciones encuentren su sentido en la atención del ciudadano (actualmente el pobre ciudadano parece un mercado cautivo y su única opción es ser explotado por un Estado voraz), el funcionamiento independiente de los poderes, especialmente la autonomía del poder judicial, una mayor participación de los ciudadanos en los órganos legislativos, hallar nuevas formas en que los ciudadanos deliberen acerca de la sociedad, creación de nuevos mecanismos de control de las decisiones de los poderes etc. control de la probidad, la ética de los funcionarios públicos.
No solo democratizar la educación y el acceso a igualdad de oportunidades para competir sino democratizar la economía este es el desafío históricamente mayor. Para ello es indudable que la política debe hacer gobernables los mercados.
El Estado se ha transformado en la nueva Nobleza por el goce de los privilegios "legítimos", instituidos por el Estado mismo. La función publica se ha transformado en el negocio privado de cada funcionario. Esto lleva a los jóvenes a identificar la política con practica delictivas y corruptas.
Los objetivos entonces para el próximo siglo son el logro de una igualdad en la distribución de los bienes sociales, no solo bienes materiales económicos sino bienes en términos de educación, salud, cultura, expansión, libertad., autonomía Que los derechos sociales estén igualitariamente distribuidos.
La expansión de la democracia significa la expansión de la ciudadanía participativa. La democracia es lo único que puede contraponerse al sistema de desigualdades que impone el sistema capitalista. Construir una sociedad más igualitaria pasa esencialmente por profundizar la democracia, sus mecanismos e instituciones.
El Trabajo Comunitario debe preservar el objetivo de legitimar, fortalecer los vínculos, los mecanismos y las formas organizativas democráticas entre la población sin distinciones de edades, sexo, razas, religiones, culturas etc. Este objetivo de legitimar las formas organizativas democráticas no solo como formas representativas o simbólicas sino en la acción. Que la población que menos bienes sociales posee (y que aun vive en una sociedad disciplinaria ejercida por medio de una violencia simbólica y física) pueda autopercibirse, pensarse y organizarse en función de sus derechos, sus necesidades y los recursos sociales propios.
Es una manera de ejercer un contra-poder, una resistencia al poder que ha instaurado el privilegio de los poderosos estableciendo una escandalosa y progresiva iniquidad social.
Al decir de Pierre Bourdie se trata de trabajar en función de un "utopismo racional aplicando el conocimiento de lo probable para promover el advenimiento de lo posible".

Notas:
(1) S. Freud: "Psicología de las Masas y Análisis del Yo" Obras Completas. Ed. Amorrortu
(2) V. Zito Lema: Cap. VI de "Conversaciones con Enrique Pichón Rivière" Ed. Nueva Visión.
(3) E. Pichón Rivière: "La Psicología Social" de "Psicología de la vida cotidiana" Ed. Nueva Visión
(4) E. Pichón Rivière: "El Proceso Grupal" Ed. Nueva Visión
(5) E. Pichón Rivière: "El Proceso Grupal" Ed. Nueva Visión
(6) "Engranaje y Envoltura" de "Psicología de la vida cotidiana" Ed. Nueva Visión 1966 "Una sociedad estable le permite al individuo reconocerse a través de una serie de funciones fijas que actúan como espejos dándole un rostro. Pero hoy esos espejos como los de un siniestro parque de diversiones, devuelven una imagen distorsionada e irreconocible. La confusión de roles sociales, que atañe tanto al hombre como a la mujer, la quiebra de estereotipos de pensamiento y conducto, la incertidumbre acerca de un destino imprevisible, desembocan en una situación critica y angustiante que exige ser esclarecida".
(7) C. Castoriadis: "Lo imaginario: la creación en el dominio históricosocial" de "Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto" Gedisa editorial 1988. Castoriadis establece una diferencia importante entre el imaginario social eficaz que es aquel que tiende a reproducir los instituidos sociales y el imaginario social radical que tiende a su transformacion por creacion instituyente.
(8) Karl Marx en los Grundrisse escribe: "La sociedad no se compone de individuos; expresa la suma de los vínculos y relaciones en que están insertos los individuos"
(9) El Campo para Pierre Bourdie esta integrado por un conjunto de relaciones históricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder o de capital, ya sea este económico, simbólico o social. El Campo es simultáneamente un espacio de conflicto y competición.

Bibliografía:

E. Pichón Rivière: "El Proceso Grupal" Ed. Nueva Visión. 1985
E. Pichón Rivière: "Psicología de la vida cotidiana" Ed. Nueva Visión. 1985
V. Zito Lema: "Conversaciones con Enrique Pichón Rivière" Timerman Editores.
1976
S.Freud: "Psicología de las Masas y Análisis del Yo" Amorrortu editores. Tomo
XVIII. 1979
J. Corominas: "Diccionario Crítico etimológico de la lengua castellana" Editorial Gredos. Madrid. 1974
C.Castoriadis: "Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto" Gedisa
editorial 1988.
Pierre Bourdie: "Razones practicas" Editorial Anagrama. 1977
Pierre Bourdie y Loic J.D. Wacquant: "Respuestas."Por una antropología reflexiva"
Ed. Grijallbo. 1995
Florencio González Asenjo: "Lógicas Inconsistentes" Edita EOL. 1998
Graciela Cardarelli y Mónica Rosenfeld: "Las participaciones de la pobreza"
Paidos. 1998
Marshall Berman: "Todo lo sólido se desvanece en el aire" Ed. Siglo XXI

Paulo Freire, ¿Dónde estás? *

Sobre la fibra íntima de la Educación Popular

Cristian Crespo. Op. Psicosocial


Introducción

“El hombre ha nacido libre, y en todas partes se halla entre cadenas” así comienza “El Contrato Social” de Jean – Jacques Rousseau. Esta frase, mas allá de la evidente concepción naturalista del autor francés, sin ánimo de descontextualizarla, reconociendo a la misma como el basamento para la posterior justificación, por parte del autor, de que la verdadera libertad se encuentra en el Estado y lejos de pretender generar una discusión sobre esta posición, puede ser tomada como un interesante inicio para poner de manifiesto el latente núcleo medular de la pedagogía Freireana, y es que la Libertad es el eje central en toda la obra de Paulo Freire, en ella se observa claramente el esfuerzo para que en todos los individuos nazca y se reproduzca el deseo de ser su propio dueño, de querer que su vida y decisiones dependan de sí mismo y no de fuerzas exteriores, de poder decidir y no que decidan por él, de tener la posibilidad de dirigirse a sí mismo y no de ser movido por la naturaleza exterior, es decir la libertad de ser sujeto de la vida.
Semejantes objetivos, en el mundo actual, son sin duda utópicos, pero están enmarcados en una utopía concreta, una utopía que es posible de lograr, que es realizable. En su concepto de “inédito viable” como la realización, en los límites de lo posible, de lo que no se ha hecho ( y que para algunos no es posible de hacer), Freire deja las huellas que debemos seguir para construir el camino y el camino es el de la Educación Popular como la herramienta mas valedera para modificar conductas y despertar ilusiones, para ello, él se introduce en el espacio vital(1) de los oprimidos como un agente de cambio en la búsqueda de nuevas actitudes que mejoren la calidad de vida de quienes no han podido acceder, por limitaciones sociales, a una instrucción mínima y nos invita a que lo “reinventemos”, a que podamos armar nuestras propias estrategias de intervención.

“No hay otro tiempo que el que nos ha tocado”

El tiempo que nos ha tocado es un desafío a la alternativa propuesta por la Educación Popular de Paulo Freire. Hoy para remarcar solo algunas características de las instituciones educativas, podemos significar y seguro compartir, que las mismas tienen un núcleo singular que las caracteriza, en el cual “se trata con un conjunto de órdenes que promueven la enajenación del individuo en las características de su grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo, al basarse en la transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuación, además, cada escuela específica es el ámbito que concretiza a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura”(2). Las instituciones escolares son victimas de las circunstancias sociales que provocan una serie de fenómenos en su seno que resaltan el nivel de desprotección con el que cuentan: “frente al impacto de un contexto turbulento utilizan primero, como defensa, la rigidización de la negación, la idealización y la externalización de las responsabilidades. Cuando esto fracasa y la percepción de la realidad se impone brutalmente, como en los últimos periodos de intensificación de la pobreza, surgen fenómenos de impotencia, sentimientos y estados colectivos de desesperanza con sus secuelas de deserción, ausentismo, enfermedad en los docentes, fracaso escolar en los alumnos, desplazamiento general a formas desviadas de interacción, violencia”(3) entre otra cosas.
El modelo educativo instalado en nuestra sociedad es muchas veces exclusor, el abandono al mismo es progresivo, cabe preguntar si nuestra sociedad es capaz de ofrecer contención y alternativas al producto de un creciente desgranamiento escolar o simplemente lo acepta como un efecto colateral del salvaje modelo neoliberal que cotidianamente abarca nuestros espacios comunes.

Paso a paso

A los efectos de realizar un mejor análisis sobre la aplicación de la propuesta de Pablo Freire en la actualidad y poder desbrozar así, la principales posibilidades y limitaciones de la misma en el ahora, creemos conveniente tomar las cinco dimensiones educativas de la praxis pedagógica freireana y desarrollar desde allí su viabilidad.
Como basamento de la exposición, y desde el comienzo debemos dejar en claro que estas cinco dimensiones están unidas por una suerte de “concatenación inclusiva” que permite comprenderlas mejor, es decir no pueden ser estudiadas en forma aislada, ellas forman parte de un sistema(4) que las incluye, esto no significa que sean rígidas, todo lo contrario, Freire las elabora y las reelabora continuamente dejando las puertas abiertas para que a su vez puedan ser repensadas por otros. Las cinco dimensiones que conforman el basamento del marco teórico de la Educación popular son: la axiológica, la dialógica, la política, la gnoseológica y la metodológica, nos permitimos aquí desarrollar algunas breves apreciaciones sobre cada una de ellas:

La Dimensión Axiológica: la axiología es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores positivos y negativos o contravalores. En la educación popular freireana hay toda una axiología que gira en torno a valores orientados a la transformación del sujeto, de las sociedades y del mundo. La libertad es, como hemos planteado, la fibra intima de la propuesta, pero debemos decir que educar para la libertad es mucho más que evitar rigideces inútiles tratando de hacer mas atractivo y llevadero para maestros y alumnos el proceso, se trata de formar sujetos responsables que no necesiten siempre del sostén que ofrece la norma escrita o el precepto moral, que aprendan a pensar por si mismos y que puedan explicar porque actúan como actúan. Se trata de formar personas convencidas de que la conciencia moral se define por su autonomía, que no es sino la capacidad de tomar decisiones libremente y saber responder por ellas, es decir como nos expresa Victoria Camps(5): “la capacidad de escoger el principio adecuado a cada caso y procurar darle la interpretación más justa”

La Dimensión Dialógica: el marco que otorga el diálogo es el sustento de la propuesta freireana, se aprende a través de la palabra. Algunas veces se ha entendido que este es un aporte restringido únicamente al diálogo entre quien enseña y quien aprende, no es así, el diálogo aquí no es el que se desarrolla solamente dentro del aula o en los ámbitos donde se realiza el traspaso del conocimiento, es el diálogo en el que interviene el conjunto de la comunidad que enseña y aprende, los padres, las madres, la familia en general, los voluntarios, los profesionales y todos aquellos que forman. Es un diálogo planificado y entendido como un proceso interactivo en el cual, quienes interviene, lo hacen desde una posición horizontal. En él la validez de las intervenciones se basa en el poder de la argumentación y no en la posición de quien emite tal argumentación.
La dialogicidad es indispensable; es la herramienta que permite, es la herramienta que organiza el conocimiento e implica una postura crítica y una preocupación por aprehender los razonamientos que median entre los actores, es la herramienta para adoptar una postura que permite transformar la curiosidad ingenua en curiosidad epistemológica y así impulsar el aprendizaje dialógico, que es el que se deriva de la utilización y desarrollo de las habilidades comunicativas, de la capacidad de dialogo que posea el sujeto, de ahí su importancia.

La Dimensión Política: el poder transformador que existe dentro de las aulas y las fuerzas que él desarrolla dentro de estas es enorme, a pesar de que tradicionalmente - lo sabemos y lo hemos vivido - se pretende transmitir una educación despolitizada, insípida o desprovista de toda ideología, existe un proyecto que se impone y es el que responde a un determinado momento histórico. El legado freireano nos propone enseñar que la realidad se puede cambiar, que los seres humanos tenemos potencial para hacerlo. Enseñar en forma crítica y no ingenua es la propuesta y eso nos sumerge en la dimensión política de la educación a través del compromiso para el cambio.

La Dimensión Gnoseológica: el acto de conocimiento para Freire es planteado como el camino para la formación de sujetos críticos, participativos y autónomos, es decir, para él la educación debe estar orientada a formar sujetos que, mas allá de los conceptos incorporados, puedan enfrentar al mundo con la libertad de la opción. Dentro de este concepto, “no es posible entender la dimensión gnoseológica de la educación sin comprender las dimensiones dialógicas y políticas” pero también el carácter axiológico nos enmarca en todo el concepto educacional aquí desarrollado, y es que son ellas – las dimensiones - las que nos conducen al conocimiento y las que nos brindan el sustrato para diferenciar a la Educación Popular de la Educación “Bancaria”.
La gnoseología busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento, y la Educación Popular freireana es en si misma una situación verdaderamente gnoseológica, porque como tal se opone a la transmisión sistemática del conocimiento, es comunicación, diálogo con contenido orientado a darle significación a los significados.

La Dimensión Metodológica: esta dimensión se debe pensar en el marco de la reconstrucción diaria frente a la realidad cambiante pero con un claro objetivo, el que de alguna manera se explicita en las dimensiones anteriores, las dinámicas pedagógicas, los métodos, las técnicas, deberán ser las que nos orienten hacia él.
En “Pedagogía de la Autonomía” Freire plantea que “una de las tareas primordiales es la de trabajar con los educando el rigor metódico con el que deben aproximarse a los objetos cognoscibles”(6) y esto es que, los educandos, entiendan la razón de ser del objeto y no simplemente lo que el objeto es.

Aquí y ahora

Por un lado, como ya lo dijimos, las cinco dimensiones conforman un sistema, en “una suerte de concatenación inclusiva”, es decir compartimos la figura de los círculos concéntricos para graficar la relación que entre ellas existen, por otro nos parece interesante introducir el concepto del ECRO “pichoneano” para poder plantear también desde una óptica psicosocial el momento de la intervención.
Así decimos que en Psicología Social , el concepto de ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativo) es fundamental y necesario para las intervenciones de todo tipo, todos a la hora de hacerlo, en mayor o menor medida, construimos uno. Fue ideado desde su origen como un aparato para pensar, como una herramienta para intervenir. Es un Esquema porque trata con un conjunto organizado de conceptos, es Conceptual porque es teórico, es Referencial por que alude al campo, al segmento de la realidad sobre el que se opera y es Operativo porque su objetivo final es la intervención.
Estos conceptos psicosociales, junto a las cinco dimensiones Freireanas nos permitirán realizar un análisis sobre las posibilidades y limitaciones de la propuesta de Paulo Freire, para ello nos centraremos en forma separada primero en la Educación Formal y luego en las acciones educativas que se pueden generar por fuera de la formalidad del sistema.
Desde la Educación Formal son varias las cuestiones que al respecto podemos plantear, y es que por ejemplo, cuando uno observa la formación que se propone a los futuros docentes, encuentra que desde lo curricular, es muy poco lo que se ofrece para comprender la propuesta educativa de Freire. Mayoritariamente, todo esta pensado para desarrollar una educación “bancaria” y alejada de los conceptos básicos que fundamentan la propuesta Freireana, esto hace que la misma no se encuentre, siquiera en el imaginario, de los futuros profesores cuando de estudiantes del profesorado hablamos, además, como esta situación no es nueva, hay muchos docentes que se encuentran frente al aula con pocas herramientas que eduquen para la libertad. Existen esperanzas, desde la práctica profesional días pasados realizamos una jornada de reflexión con los docentes del Colegio Nacional “Luis Clavarino” de nuestra Ciudad, en la misma participaron alrededor de ciento cincuenta profesores además del personal administrativo y de maestranza; la temática general fue centrada en la relación con los alumnos, principalmente, en el aula; la metodología fue la denominada “grupos de conversación”, fueron cuatro y cada uno de ellos conformado por entre treinta y cinco a cuarenta personas. Mas allá de los temas que de estos surgieron, los cuales distan mucho de ser los más placenteros, se detectó que al introducir algunos conceptos de la Educación Popular, sin nombrarla en forma tácita, la mayoría de los docentes los comparten y expresan opiniones positivas al respecto. Creemos entender por esto que existen buenas posibilidades dentro de lo formal para que los docentes puedan desarrollar sus acciones educativas desde un lugar diferente al actual, pero esta claro que se deben pensar capacitaciones docentes orientadas a ello y que las mismas se van a enfrentar, entre otras cosas, con lo matricial.
Desde la Educación no Formal, la cuestión es mucho mas sencilla ya que en mi caso, no encuentro limitaciones a la propuesta, por ejemplo, en la actualidad junto con otros colegas, estamos desarrollando una capacitación sobre voluntariado para adultos mayores en la Ciudad Capital de la Provincia de San Juan, esta capacitación es en conjunto con la DAIA (Delegación de Asociaciones Israelitas Argentinas), el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, y el Ministerio de Desarrollo Humano y Promoción Social de la Provincia de San Juan, desde el inicio la propuesta fue pensada desde lo popular, y se puede observar claramente la aceptación por parte de los participantes, allí se detectan con singular claridad como interactúan las cinco dimensiones, de no ser así, directamente la experiencia fracasaría. Como particularidad se observa con mayor fuerza la dimensión dialógica y política, ya que al ser todos los participantes adultos mayores, sus características así lo permiten.
En otra instancia, si se quiere distinta, estamos llevando adelante una capacitación en Animación Comunitaria con las diecisiete Iglesias Evangélicas existentes en Gualeguaychú, lo conceptual, lo actitudinal y lo procedimental, todo esta pensado desde la Educación no Formal, teniendo en cuenta el resultado de las dos concepciones antes citadas, la de Enrique Pichon Riviere y la Paulo Freire con muy buenos resultados.
En general y a modo de conclusión, podemos decir que una vez comprendidas e internalizadas, estas dos concepciones, hacen que las cosa parezcan más sencillas, se sienten así, más sencillas, más fáciles de realizar y es que cuando uno aplica el diálogo desde lo horizontal, con la fe necesaria para tener esperanza en los hombres como “concretizadores” de utopías orientadas al cambio de la esencia conflictuada de las sociedades, a través de una selección de dinámicas pedagógicas acordes y ve que realmente los cambios se logran, siente que vale la pena el esfuerzo por los demás.

Para ir cerrando

Cada vez que he leído alguna de las obras de Paulo Freire, me he sentido un poco más renovado y así con más esperanzas que en el comienzo, siempre me ha sucedido algo peculiar con sus textos: primero no puedo dejar de admirar su capacidad y su alto, altísimo grado de compromiso social para plantear una lucha entre desigualdades muy desparejas y luego, una suerte de nostálgica envidia por no haber podido vivir esas épocas con la experiencia actual, me invade por algún tiempo, es el que necesito para reconocer que, aunque las utopías se estén perdiendo, las herramientas para intentar concretarlas aún existen.
Hoy, la educación popular o comunitaria, como entonces, mantiene la idea primigenia de que el trabajo educativo es “auténticamente democrático” solo si todo su proceso en los adultos se realiza con ellos y no sobre ellos, aquí nada es bueno si se pretende obligar o imponer, aquí lo mejor surge de la construcción en conjunto y esto es una realidad psicosocial que nunca debemos dejar de lado.
En todos los ámbitos donde haya un revulsivo social, por lo general, el voluntariado es el eje central de las actividades necesarias para la búsqueda de soluciones y es que habemos quienes entendemos claramente que, a pesar de todo, desde la sociedad siempre se puede acompañar creando alternativas de contención orientadas a los mas necesitados, aun en el ámbito escolar, donde parecería mas difícil por las características del mismo, se pueden crear prácticas de voluntariado capaces de mejorar la calidad de vida de quienes lo integran y en esto no hay dudas, la experiencia me dice que la educación popular o comunitaria es el camino que debe acompañar todos los procesos que apuntan al mejoramiento y además que debe ser la chispa que enciende la llama y la llama misma

Una forma de comprender mejor la cuestión

La Teoría de Sistemas sostiene como idea principal, fundamentalmente, que todo en el universo, desde el átomo a la galaxia, pasando por la molécula, la célula, el organismo y la sociedad, pueden considerarse como un sistema o sea como una asociación combinada de elementos que son diferentes, pero, cuando empleamos esta teoría para comprender o estudiar algún fenómeno, es esencial entender que un sistema es ante todo una entidad independiente, no importa que a su vez pertenezca o sea parte de otro sistema mayor. La virtud sistémica se funda en tres ejes centrales(7):

a. “haber puesto en el centro de la teoría, con la noción de sistema, no una unidad elemental discreta, sino una unidad compleja, un todo que no se reduce a la suma de las partes;
b. “haber concebido la noción de sistema no como una noción, real ni como una noción puramente formal, sino como una noción ambigua o fantasma”
c. “situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir al mismo tiempo, tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias, no solamente según la naturaleza material de su objeto, sino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación/organización”

Esta visión holística, que nos permite penetrar en el ámbito de la educación popular desde una concepción mas abierta para la comprensión de los fenómenos que en ella se desarrollan, en su particularidad, define los conceptos de sistema cerrado y sistema abierto. En los primeros nada entra ni nada sale de ellos, todo ocurre dentro del sistema y nada se comunica con su exterior, en cambio los sistemas abiertos requieren de su entorno para existir. A partir de aquí se pueden comenzar a comprender mejor a un cierto numero de sistemas físicos (como la llama de una vela, o el remolino de un río alrededor del pilar de un puente) y considerar desde otra concepción a los sistemas vivientes, como sistemas cuya existencia y estructura no dependen solamente de una alimentación exterior material – energética, sino también organizacional e informacional.
En los sistemas abiertos, el flujo energético que los alimenta posee un desequilibrio sin el cual habría un desorden organizacional que conllevaría a una rápida decadencia y así a su desaparición. Al aceptar ese supuesto, debemos aceptar que “las leyes de organización de lo viviente no son de equilibrio, sino de desequilibrio” y que “la inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo sino también en su relación con el ambiente, y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema”(8)
La pedagogía popular freireana es claramente un sistema abierto no solo por su oposición a lo dogmático o al fundamentalismo cerrado de las instituciones escolares, sino que desde su gestación misma, comparte todos los supuestos planteados con anterioridad en este texto, vive del desequilibrio social en el cual nació, es su ambiente y su razón de ser, por su carácter dialéctico, es constitutiva del sistema en el cual está inmersa. Comprender esto es estar vacunado “contra el doctrinarismo, dogmatismo y fundamentalismo”.



* Trabajo correspondiente a la Evaluación Final del Modulo I de la Carrera: Experto Universitario en Educación Socio- Comunitaria. U.T.N


Notas Bibliográficas

1-El concepto de espacio vital fue pensado por Kurt Lewin para definir la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado. No se trata del espacio geográfico sino del espacio que contiene todo lo que le afecta al sujeto, esté o no en su espacio físico. Es decir que se trata del ambiente de la persona tal como lo percibe subjetivamente, su campo.
2-Fernández Lidia M. “Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas” Editorial PAIDOS (9999)
3- Idem Anterior
4- Ver más adelante: “Para el final y como anexo: Una forma de comprender mejor la cuestión”
5- Victoria Camps. “Los valores de la educación”. Editorial GRUPO ANAYA. (2000)
6- Freire P. “Pedagogía de la Autonomía”. Pág. 27. Siglo veintiuno editores argentina. (2006)
7- Morin E. “Introducción al pensamiento complejo” Gedisa Editorial (2007)
8- Idem Anterior

Educación y Desarrollo. La Teoría de Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo.

Introducción

Trataremos aquí de transmitir algunas ideas organizadas sobre uno de los dispositivos teóricos y prácticos más importantes de la teoría Vigotskyana: el concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Próximo.
Como punto de partida debemos decir que para Vigotsky, el hecho humano no esta garantizado por nuestra herencia genética, por nuestra “partida de nacimiento”, sino que el origen del hombre – el paso del antropoide al hombre – tanto como el paso del niño al hombre se da gracias a al actividad conjunta y se perpetua y garantiza a través del proceso social de la educación, entendida esta en un sentido amplio y no solo según los modelos escolarizados que se han impuesto en los últimos tiempos.
Con Vigotsky, por primera vez la educación deja de ser para psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en le proceso central de la evolución histórico – cultural del hombre.

De las capacidades animales a las humanas a través de la evolución: las funciones psicológicas superiores.

Muy brevemente podemos decir que Vigotsky aplicará la lógica dialéctica y el materialismo histórico al estudio del desarrollo del hombre y que tratara de explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la conciencia, la representación mediante la historia de la representación.
En cuanto al desarrollo humano infantil, para Vigotsky, este mantiene un corte cualitativo con le desarrollo biológico y psicológico de los animales más evolucionados: las funciones psicológicas naturales que caracterizan a estos y las funciones psicológicas superiores que aparecerían con el hombre. Hasta entonces la psicología había reducido los procesos psicológicos complejos a los elementales (por ejemplo a la conexión estimulo respuesta) y las funciones psicológicas superiores a las naturales (por ejemplo la memoria simbólica a la memoria natural) cuando no se las había considerado espirituales e inmóviles y no determinadas por la evolución y la historia, de modo que no se distinguía entre memoria animal y memoria humana, inteligencia animal e inteligencia humana.
Vigotsky plantea un nuevo paradigma: las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del desarrollo biológico. Él trata de ponerlas de manifiesto y de develarlas investigando lo que denomina conductas vestigiales: que son conductas primitivas características de los albores de la especie, que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre actual.
Parte de un modelo secuencial y limitado de funcionamiento psíquico que es el modelo de la reflexología y el conductismo donde analiza series lineales con un estimulo (E), que lleva a una respuesta (R) que provoca otro estimulo (E) y así indefinidamente. Vigotsky pasa a construir un modelo en el que el hombre controla (E) y (R) activamente imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo. La conducta vestigial que se sirve de nudos en una cuerda como un mecanismo externo de memoria , le brinda el material concreto para su razonamiento, según este, un estimulo A aquí y ahora, me llevaría a dar una respuesta apropiada solo si las situara en otro lugar y otro momento, por ejemplo, si una persona a la que deseo hacer el favor, me pide aquí y ahora prestado un libro que tengo en casa, el préstamo se lo tendría que hacer cuando la vea en otra ocasión después de haber recogido el libro en mi casa. En este caso el sujeto crea una respuesta material y psicológica a la vez aquí y ahora (X) que se constituye en conexión física y mental con esa otra ocasión en que la respuesta apropiada será posible (un nudo en el pañuelo).

De este modo la respuesta viajara de una ocasión a otra y así, por ejemplo, el nudo, que es una respuesta aquí y ahora, será mañana en mi casa el estimulo apropiado que me recordará coger el libro que debía prestar, lo que constituirá la respuesta (respuesta B) que yo deseaba dar ante el estimulo A. Al establecer X como termino ambivalente, respuesta y estimulo a la vez, que media entre A y B, el modelo estimulo – respuesta queda roto siguiendo sus propias leyes: para liberar su conducta del entorno estimular, de la situación concreta que limita y determina la conducta propia del animal o del niño, el sujeto humano aprende a condicionarse a si mismo.
Con estas investigaciones y pese a las limitaciones del modelo E-R, Vigotsky encuentra algunas características de las funciones psicológicas humanas superiores:

• Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida;
• Suponen el uso de intermediarios externos (denominados por el “instrumentos psicológicos” entre ellos los símbolos)
• Implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos psicológicos que en lugar de pretender modificar el entorno físico como los instrumentos eficientes – hacha, mastillo, rueda – tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.

De este modo, los procesos psicológicos naturales pasan a ser reestructurados por los de orden superior y pasan a ser controlados por ellos: surge una atención consciente y mediada, una memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional, etc.
Este proceso de formación de las funciones psicológicas superiores, para Vigotsky, se dan a través de la actividad práctica e instrumental, pero no en forma individual, sino en interacción o cooperación social. La transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas crías en desarrollo se producen mediante la actividad o inter actividad entre el niño y los otros (adultos o compañeros de diversas edades) en la Zona de Desarrollo Próximo. Este proceso puede ser denominada educación y es precisamente el procedimiento por el cual la especie humana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biológicas de la evolución. Efectivamente, a la memoria biológica de las especies y a la memoria psicológica de los animales en cuanto entes individuales, se viene a sumar un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por vía externa, con enorme rapidez.

El proceso de mediación: las tecnologías del pensamiento y la comunicación social.

La mediación instrumental

A Vigotsky le preocupan los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estimulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones, par él son instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de manera tal que el sujeto pueda escapar a la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que podríamos llamar una situación de situaciones, una representación cultural de los estímulos que podemos operar cuando queremos tener estos en nuestra mente y no solo y cuando la vida real nos los ofrece.
Son instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, las cuentas, las monedas, el anillo que se cambia de mano, un semáforo, una agenda y por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.
Vigotsky, concentrará todo su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación aunque su preocupación no será estrictamente verbalista y realizara investigaciones en terrenos del arte, el teatro o el dibujo infantil.
Vigotsky denominara a su método de investigación “método instrumental” porque durante un tiempo centrara sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar como la capacidad de resolución de una tarea por el sujeta queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicológico que, sin alterar estructuralmente la tarea permiten una mediación de los estímulos que mejora la representación y con ello el control y la ejecución externos por parte del sujeto en sus propias operaciones mentales.
En esta perspectiva, para Vigotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre construye realmente la representación externa que mas tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, nuestro sistema de pensamiento, seria fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura.
La educación ha abierto una línea de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir concebido explícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo, nos referimos a los materiales didácticos y a los juguetes educativos. Así mismo la educación ha adscrito desde su implementación generalizada en el siglo XIX, un papel preponderante a tres de las clásicas tecnologías de representación: la lectura, la escritura y la aritmética.

La mediación social

Vigotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Seria precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o mas personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear mas tarde como actividad individual. “En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel social y después a nivel individual; primero entre personas y después en el interior del propio niño. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a al formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”. Vigotsky analiza la actividad conjunta entre padre e hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales de este, al respecto dice Vigotsky “el camino de la cosa al niño y de este a aquella, pasa a través de otra persona… el camino a través de otra persona es la vía central de desarrollo de la inteligencia practica” puede apreciarse así la estrecha articulación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social. Podríamos decir nosotros que el camino del niño a otra persona pasa a través del objeto, en efecto, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción conjunta y de este modo una comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del niño con le adulto se construirá con objetos reales o con objetos y sonidos físicos claros.
Este proceso de mediación gestionado por el adulto permite que el niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, unas categorías, una inteligencia prestada por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente que será así durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos.
Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales (que es lo que se enseña y con que), sino también a los agentes sociales (quien enseña) y sus peculiaridades.

El proceso de interiorización

Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sena idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación es que su conexión es genérica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos, como dice Leontiev: “el proceso de interiorización no es la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia”
El proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están más escalonados y permiten al niño una adecuación mas precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aquí hablando de la Zona de Desarrollo Próximo y esta graduación del proceso de interiorización en ella, ha sido definido como “interiorización por etapas” y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización. Galperin hace hincapié en cinco aspectos o etapas básicas:

1. Crear una concepción preliminar de la tarea.
2. Dominar la acción utilizando objetos.
3. Dominar la acción en el plano del habla audible.
4. Transferir la acción al plano mental.
5. Consolidar la acción mental.

Este proceso de interiorización no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de una sola dirección fuera – dentro. Durante toda la vida del sujeto habrá actividades no perfectamente interiorizadas en las cuales utilizaremos elementos de las etapas 2,3 y 4, en muchas situaciones, por ejemplo, utilizaremos papel y lápiz para que no se pierdan nuestras ideas.
El modelo teórico de Vigotsky no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la actividad individual.

El concepto de actividad en psicología y educación: recuperar el sentido.

Cuando se habla de significatividad en la educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de tal significatividad: se sitúa el significado por un parte en la acción del nivel individual y no en el nivel de la acción social y, por otra, en el plano de la representación y no en el plano de la acción. Hablamos más de ideas del sujeto que de su actividad, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.
El aprendizaje significativo, desde el punto de vista de Vigotsky, hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la representación, de ahí que a Vigotsky le preocupe mas el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Así, un significado, es mas una acción mediada e interiorizada que una idea o representación codificada en palabra en el acto de escribir en un examen. Es preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no solo el significado de conceptos, en educación.

Han sido muchos los psicólogos que han tipificado las características de las actividades que tiene lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella, así como de las que tienen lugar en culturas escolarizadas respecto a las propias de las no escolarizadas. Aunque Resnick, por ejemplo, piense mas en el conocimiento que en la actividad, sus conclusiones señalan que el conocimiento fomentado en la escuela es individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar es simbólico mental, mientras que fuera de ella es físico – instrumental; que en la escuela se manipulan símbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y se razona sobre contextos concretos; Cohen señala que en la educación informal, el contenido aprendido es inseparable de la actividad del maestro, muchas veces pesa mas quien enseña que lo que enseña; G Mead, plantea tres mecanismos básicos en educación informal: la imitación, la identificación y la empatía. Lo importante para nosotros es ver la conveniencia de que, cuando analicemos lo que tiene lugar en la escuela y fuera de ella es preciso pensar en actividades, es decir en unidades de referencia que valgan a la vez para las operaciones mentales y las externas, par alas representaciones y los motivos, para lo que los alumnos ven y para lo que el educador pretende personalmente.

La función de la enseñanza o hacia un enfoque más educativo del aprendizaje y el desarrollo.

Son cada vez mas frecuentes las investigaciones que pretenden unir la educación con el aprendizaje.
Vigotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje el dice: “el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial” e introduce en la relación a la educación. Para llegar a este planteamiento Vigotsky analiza distintas teorías como la de Piaget, la de W.James o la tesis de Kofka. Se va a fijar en determinados aprendizajes mas que en otros y concentra su investigación y busca la explicación del desarrollo humano en el desarrollo cultural del niño o en la adquisición por parte de este de os sistemas de estrategias de mediación – representación.
Vigotsky señala que “la instrucción solo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo” (se debe observar que esta tesis es contraria a la de Piaget).
Son dos los elementos esenciales que entran en juego y que permiten definir con más precisión la capacidad de aprendizaje:

• Por una parte, los aspectos sociales de la situación de tratamiento; lo que Vigotsky denomina mediación social en la construcción de los procesos mentales superiores.
• Por otras parte los aspectos representacionales de la situación de tratamiento; lo que Vigotsky denomina mediación instrumental en la construcción de los procesos mentales.

Ambos procesos de mediación permiten que el niño opere y aprende gracias a esta mediación, gracias al apoyo de los demás y de la cultura, por encima de sus posibilidades individuales concretas en un determinado momento de su desarrollo.

La Zona de Desarrollo Próximo

Si consideramos acertada la teoría de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía Vigotsky, será justamente ese aprendizaje que se de a partir de desarrollos específicos ya establecidos – es decir el aprendizaje que se produzca partiendo de una ZDA (Zona de Desarrollo Actual) – y hasta alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo), el que nos permitirá develar la estructura y características del aprendizaje humano.

Aspectos y mecanismos de la ZDP

Vigotsky, al igual que otros investigadores, recurre a la imitación como proceso germinal del aprendizaje humano, pero con algunas particularidades que lo diferencian. Él ve en la imitación un nuevo proceso de “construcción a dos” entre esa capacidad imitativa previa del niño y su uso inteligente y educativo, por parte del alumno, en la ZDP. El adulto presta al niño, a través de este proceso imitativo, autentica funciones psicológicas superiores externas.
Vigotsky parte también del hecho de que el animal solo puede imitar acciones que caen dentro del limite de su capacidad potencial de acción y que, por tanto, su acción limitada puede ser realizada después de ciertas condiciones.
El niño es capaz de imitar muchas acciones que caen dentro de su actual potencial físico de acción, él va mucho mas lejos que el limite animal de imitación, “lo que el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por si solo” pero, ¿por qué es capaz de ello? Los animales mas evolucionados, como los monos, también son modelos para sus crías a los que estas tratan de emular y parece que la imitación puede dar cuenta de buena parte de los aprendizajes en desarrollo, pero no de las funciones superiores ligadas a la representación. Hace falta algo más que la imitación ya que enseñar es más que ofrecer un modelo de emulación espontánea.
El mecanismo central que esa imitación del niño tenga consecuencias de un nivel superior a las que se dan en la imitación animal, es el proceso de mediación que va a permitir que el niño ejerza, al principio sin saberlo y luego con destreza, unas funciones superiores, sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones socializadas o conjuntas prestadas a través de la ZDP.
El niño es pues suplementado por el alumno que le presta tanto sus funciones naturales – su locomoción o sus manos – como las nuevas funciones específicamente humanas cuya principal característica es esta de ser sociales y compartidas, “prestables”: su atención, su memoria, sus instrumentos físicos y psicológicos. De este modo el mecanismo de imitación que biológicamente es situacional, pasa en la ZDP a ser representacional, de modo que la actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le implican en el hecho humano.
Este proceso, por el que la actividad y funciones externas y organizadas pasan a convertirse en capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se produce en la ZDP y esta zona es un concepto útil precisamente porque es un proceso gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad.
El niño va extrayendo argumentos y significados de las actividades que acomete o que percibe gracias a la actividad conjunta o a la prolongación o imitación de esa actividad cuando juega, en la ZDP. Por ello y para ello es preciso construir siempre sobre la ZDR a partir de las funciones psicológicas ya estructuradas en el niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo del desarrollo.
Para una adecuada comprensión del modelo de representación de Vigotsky, es preciso concebir la ZDP como un área que es a la vez interna y externa, física y mental

Enfoques y perspectivas actuales en le trabajo con la ZDP

A los efectos de evitar imprecisiones y poder distinguir entre dos aspectos muy distintos del concepto de ZDP, hacemos la siguiente reflexión.
Cuando Vigotsky presenta el concepto de ZDP introduce dos términos que a menudo se confunden pero cuyo doble uso esta justificado. Así habla de desarrollo próximo en el titulo que define lo definido y de desarrollo potencial en la definición:

“La Zona de Desarrollo Próximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o compañeros mas capaces”

El término “potencial” tiene connotaciones de carácter individual e interno y parece invitar a una óptica centrada en el sujeto psicológico y en los procesos mentales. El término “próximo” tiene connotaciones de carácter social y externo, parece invitar a una interpretación centrada en la actividad social y en los procesos de instrucción.
Cuando Vigotsky acuña el concepto de ZDP esta apuntando su preocupación tanto a al evaluación de las capacidades cognitivas del niño, como a la evaluación de las practicas educativas.
Midiendo la ejecución individual del niño – su nivel de desarrollo actual – y el nivel de ejecución que alcanza funcionando a nivel ínter psicológico – nivel de desarrollo potencial – podría realmente establecerse la franja, área o valor del potencial de desarrollo.
Observa que en la practica escolar habitual era frecuente dos cosas: o bien la despreocupación por el nivel de desarrollo alcanzado por el niño, de modo que el nivel de instrucción operaba fuera del alcance de este, es decir mas allá de la ZDP; o bien la minusvaloracion del potencial de aprendizaje del niño, de modo que la instrucción se limitaba a actuar dentro de la ZDR y, por tanto, no “tiraba” del desarrollo.
El concepto de ZDP implica un método concreto para convertir el pronostico de desarrollo real a través de la educación, amplia la ZDR, además, supone que en la vida real el niño esta inmerso en situaciones en que los adultos garantizan diversos niveles de participación de los aprendices, de modo que el desarrollo implicaría mas bien un “cambio de responsabilidad en ciertos pasos” y no tanto la presencia o ausencia de ellos.

Andamiaje y ZDP

A partir del concepto de ZDP se formula el concepto de “andamiaje” cuyo supuesto fundamental es que las intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea el niño. Así por ejemplo, cuanta mas dificultad tenga el niño en lograr el objetivo, mas directivas deberían ser las intervenciones del adulto.
Debemos observar que el concepto de andamiaje supone un reduccionismo de la ZDP. No basta con suponer un cambio de nivel cuantitativo para el mismo tipo de ayuda. Unas veces la ayuda se sitúa suplementando la atención, otras la memoria, otras la emoción o los motivos, o incluso el esclarecimiento de los objetivos o estrategias de la actividad y, casi siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de representación.
De algún modo el concepto de andamiaje, además de ser una buena metáfora que rompe la perspectiva individualizada del desarrollo, mantiene el supuesto de una única vía de desarrollo, de un desarrollo psicológico y cognitivo universal que se construye en pequeñas cuotas de desequilibrio, ayuda y avance. Deja de lado así la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso interactivo e ignora de algún modo que la ZDP se constituye en interfaz o punto de encuentro con las ZDP y ZDR del propio adulto y que la propia actividad del niño no es totalmente ni repetitiva ni nueva dentro del patrón universal.
Podemos decir que el modelo ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construcción interactiva y social.

Diseño de la ZDP desde la perspectiva de la mediación instrumental y de la mediación social.

En lo que respecta a la mediación instrumental, en estas aproximaciones se trata de brindar soportes físicos para la mente, es decir instrumentos psicológicos que faciliten primero la comprensión y tratamiento externos del problema y, después la interiorización gradual de esa comprensión y ese tratamiento, para ellos se deben buscar mecanismos y apoyos en la ZDP para, primero, definir los procesos instrumentales externos adecuados y, en segundo lugar, para que estos se conviertan en procesos externos.
En cuanto a la perspectiva de la mediación social, se trata de que los procesos sociales ínter psicológicos se conviertan en procesos internos o intra psicológicos.

Resultan escasos los trabajos que manteniendo la distinción entre los dos tipos de mediación, tratan de articular ambas. Como se ha podido comprobar, la actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseño de ambos tipos de mediación alrededor de la misma actividad y, por tanto, ambos tipos de mediación comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de manera que resulta imposible al avance sin contar con ambas. Podríamos agregar la reflexión de que cuando un psicólogo de la educación o un educador piensa en la enseñanza lo hace en términos de representación pero cuando un niño realiza un aprendizaje, este se sitúa para él en el terreno de la acción. Poner de acuerdo las acciones del niño que aprende y las representaciones del maestro que enseña es el objetivo central de la educación y este no se considera sino es construyendo un puente entre los dos niveles. Porque no basta un concepto previo, ni siquiera una actitud positiva ante lo que se aprende es preciso pasar del nivel del “procesamiento de la información para aprender” al “procesamiento de la información para actuar” de modo que los mecanismos básicos de aprendizaje natural actúen tendiendo el puente.
El conocimiento de las actividades y de las personas significativas para los alumnos, de sus contextos sociales y de las estructuras y relaciones de interacciones en que se produce la educación, así como los instrumentos psicológicos con los que el niño recoge y maneja la información, son aspectos esenciales en la formación del educador sin los que éste difícilmente pueda comprender su actuación a fondo y mejorarla en esa ZDP en la que no solo el niño, sino el maestro, deben superar cada día su particular hecho humano creando cultura.


Nota: Este texto ha sido resumido de un original cuyos autores son AMELIA ALVAREZ Y PABLO DEL RIO.